24.09.2021
Die Schuldigitalisierung und ihre leeren Signifikanten
Von Bernd Schoepe
Wer in der Bildungspolitik eine echte Wahl haben will, muss darüber reden, worüber die Parteien in puncto Digitalisierung schweigen.
„Alle Veränderungen sind nur Änderungen des Themas.“
César Aira, argentinischer Schriftsteller 1
Es gehört zu den Eigenarten des nun schon seit über einem Jahr andauernden, bereits an sich höchst eigenartigen Interregnums des Corona-Narrativs, dass es dieses Thema – wie kein anderes je zuvor vermocht hat, die öffentliche Debatte und mediale Wahrnehmung fast restlos in Beschlag zu nehmen. In einer vorher noch nicht dagewesenen Weise wurde das Feld öffentlicher Aufmerksamkeit auf SARS-CoV-2 und die pandemischen Folgen fokussiert, dass seitdem in seinem Windschatten kein anderes Themenpflänzlein mehr gedeihen kann.
Eine gewisse Ausnahme bildet nur das Thema Digitalisierung. Noch mehr als in aller Munde ist sie seit Beginn der Corona-Krise bei den allermeisten im Dauergebrauch. Online-Bestellungen (Amazon), Online-Streaming (Netflix), Online-Homeoffice und Online-Homeschooling sind „Gewinner“ der Krise.
Die Parteien heben im politischen Diskurs unter dem Eindruck der Corona-Krise die Notwendigkeit weiterer Digitalisierung unter den Stichworten nachholender Innovation und Modernisierung als eine, wenn nicht die vordringliche Aufgabe hervor. Stärker denn je erzeugt die Politiker-Rhetorik jedenfalls seit Beginn der Corona-Krise den Eindruck eines überfälligen Handlungsbedarfs, welcher hektisch betrieben werden müsse und sich mit Begründungen oder gar Rechtfertigungen für die offenbar längst (durch wen?) abgesegneten Beschlusslagen „von der Industrie 4.0 zur Wirtschaft und Gesellschaft 4.0“ dann auch nicht aufhält. In diesem Transformationsprozess kommt nach Aussagen der Repräsentanten der Wirtschaft, Politikern und „Experten“ den Bereichen Schule und Bildung eine besondere Bedeutung zu. 2
Spezifisch ist daran, dass die ja schon lange gehypte Digitalisierung durch die Corona-Krise nun endlich als der ganz große Wurf lanciert wird. Keine Partei scheint auch nur irritiert davon zu sein (geschweige denn, dass sie Anstoß daran nähme), dass die Digitalisierung mittels einer „Schockstrategie“ (Naomi Klein 3) nun in Gänze und zentralisiert gesteuert von der Schule und dem Lehren und Lernen Besitz ergreifen soll. 4 Keine Partei fordert keine Laptops und sonstiges Digitalequipment für alle, Schüler und Lehrer. So wird nicht nur den Erfordernissen, die die Krise aufgibt, genügt, sondern darüber hinaus eine „neue, schöne, digitale Bildungswelt“ an den Schulen gleich miterschaffen. 5 SARS-CoV-2 avanciert als Signal zum „Durchstarten“ da fast schon zu einem guten Leumund. Die Forderungen Online-Unterricht dauerhaft zu ermöglichen, stehen überall – von links bis rechts in den Programmen – und sind, politisch beabsichtigt oder nicht, faktisch als Bedingung der Möglichkeit zur Herstellung einer „neuen Normalität“ anzusehen. Auf der Rückseite der jetzt durchgeführten Technisierung und Medialisierung soll die Dehumanisierung von Schulen und Bildung weiter vorangetrieben werden. 6
„Die Parteien heben im politischen Diskurs unter dem Eindruck der Corona-Krise die Notwendigkeit weiterer Digitalisierung unter den Stichworten nachholender Innovation und Modernisierung als eine, wenn nicht die vordringliche Aufgabe hervor.“
An diesem Punkt, dem zweifelsohne historischen Momentum, der Wegscheide, an der wir uns dieser Tage befinden – „Krise“ kommt aus dem Alt-Griechischen und bedeutet: Entscheidung –, sollen dank des „Implementierungsschubs“, den die Digitalisierung durch die Corona-Krise gerade erfährt, Veränderungen in wohl allen gesellschaftlichen Schlüsselbereichen einziehen und in beschleunigtem Tempo auf eine Weise Platz greifen, dass sie irreversibel werden – zumindest aber so erscheinen. Das, was früher als die Gunst der Stunde gedeutet wurde, heißt heute Disruption. 7 Da nimmt es nicht wunder, dass ein ganzes Set von Strategien und Maßnahmen sich auf die Institution richtet, die im Zentrum der materiellen und kulturellen gesellschaftlichen Reproduktion steht: die Institution der Schule.
Es ist daher zu fragen, ob und inwieweit das Narrativ, hinter dem sich unsere politische Klasse versammelt hat – und das offensichtlich in Ermangelung eines inhaltlich konkurrierenden Narrativs nicht zur Wahl gestellt wird – die Digitalisierung – mit den Fragen, was im Einzelnen von ihr zu halten und wie mit ihr in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen zu verfahren sei –, im September dem Souverän, also dem Wahlvolk, tatsächlich zur Entscheidung vorgelegt wird.
Was unterschlägt die Rede von der Wahl, zu der wir aufgerufen sind, vielleicht? Welches Bild zeichnen die Parteien von dieser Politik-Aufgabe und Herausforderung namens Digitalisierung für den Bereich von Lehren und Lernen, Schule und Bildung? Und ist es ein vollständiges Bild, das tatsächlich auch den Realitäten Rechnung trägt? Oder ein geschöntes, so dass wir beim genaueren Hinsehen entdecken, dass dieses Bild vielleicht von propagandistischen Elementen oder einer gezielten Auswahl bestimmter Aspekte geprägt wird?
Da die Bildung nach wie vor als das „Zukunftsthema“ einer ressourcenarmen Nation gilt 8, schauen wir uns zunächst einmal etwas genauer an, welche Positionen die Parteien zum Thema „Digitalisierung von Schule und Bildung“ vertreten und inwieweit sie der noch einmal gesteigerten Taxierung dieses Themas im Zuge des Corona-Pandemiegeschehens direkt oder indirekt Tribut zollen.
„Keine Partei fordert keine Laptops und sonstiges Digitalequipment für alle, Schüler und Lehrer.“
Die Positionen der Parteien
CDU/CSU:
Die Parteien haben ihr Wahlprogramm für die Bundestagswahl 2021 zum Zeitpunkt des Verfassens dieses Beitrags noch nicht veröffentlicht. Wir greifen daher auf ein Positionspapier der CDU/CSU-Fraktion zurück, das am 24. November 2020 von ihr beschlossen wurde.
„Wir wollen die digitalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu einem zentralen Bestandteil der Schulbildung ausbauen. Digitale Kompetenz wird eine Grundlagenkompetenz der nächsten Jahrzehnte werden, vergleichbar mit Deutsch, Mathematik, Naturwissenschaften und Englisch. Wir schlagen deshalb einen klaren Fahrplan für die digitale Schulbildung vor, mit dem die unmittelbar bevorstehenden Herausforderungen bewältigt werden können, die aber auch über die Corona-Krise hinaus einen Weg zum Erfolg bei der digitalen Schulbildung aufzeigt.“ Dabei sollen u.a. die neuen Chancen für adaptives Lernen durch den Einsatz Künstlicher Intelligenz im Unterricht genutzt werden. Insgesamt wollen CDU und CSU „nicht bei der Krisenbewältigung stehen bleiben, sondern die Chance nutzen, Schule und Bildung neu zu denken.“ 9
SPD:
„Wir verfolgen das Ziel, dass alle Schulen in Deutschland erstklassig ausgestattet sind. Jeder Schülerin, jedem Schüler muss ein digitales Endgerät zur Verfügung stehen. Mit dem DigitalPakt Schule und dem Konjunkturpaket haben Bund und Länder bereits einen großen Schritt getan. Wir werden hier weiter investieren und ein Modernisierungsprogramm des Bundes aufsetzen, das sowohl den Sanierungsbedarf der Schulgebäude als auch die digitale Ausstattung umfasst. Wir werden die Entwicklung datenschutzkonformer intelligenter Lernsoftware unterstützen.“ 10
AfD:
„Grundsätzlich benötigen Schulen eine moderne, zeitgemäße IT-Ausstattung. […] Allerdings muss Digitalisierung stets unter den Prämissen der Sinnhaftigkeit und der Arbeitserleichterung betrachtet werden. Dazu sind verbindliche Kriterien für Rahmenlehrpläne und schulinterne Curricula zu definieren, wie sich digitale Medien innerhalb des Lehr-Lern-Prozesses didaktisch-methodisch und altersgerecht sinnvoll sowie datenschutzkonform einsetzen lassen.
Die ersten vier Schuljahre sollten vorwiegend digitalfreie Räume sein, da sie der Aneignung der grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Rechnen und Schreiben dienen.“ 11
FDP:
„Wir Freien Demokraten fordern einen Digitalpakt 2.0, der die verfassungsrechtlichen Möglichkeiten der Kooperation von Bund und Ländern im Bildungsbereich vollständig nutzt. Zusätzlich zur Technik muss auch in IT-Administratoren, Dienstgeräte für Lehrkräfte, digitales Lernmaterial und Fortbildungen investiert werden können. Die Corona-Krise hat gezeigt, dass die finanziellen Mittel für WLAN und Hardware allein nicht ausreichend sind, um digitalen Unterricht im Notfall auch von zu Hause aus zu ermöglichen. Die Digitalisierung von allgemeinbildenden, beruflichen und sonderpädagogischen Schulen muss ganzheitlich von der Ausstattung bis zur Nutzung gedacht werden. Schule muss digital gestütztes Lernen in Präsenz genauso anbieten wie Lernen auf Distanz.
Learning Analytics: Moderne Lernmethoden fördern. Wir Freie Demokraten fordern die Entwicklung klarer Standards zum Einsatz von Learning Analytics an Schulen. Künstliche Intelligenz bietet eine Möglichkeit zur Individualisierung des Lernens und Lehrens von Kindern und Jugendlichen“ 12
Die Linke:
„Wir wollen, dass jedes Kind ein mobiles Endgerät als Teil der Bildungsausstattung zur Verfügung hat und frühzeitig mit digitalen Technologien vertraut gemacht wird. Die IT-Infrastruktur an Schulen muss durch Fachpersonal betreut werden. Entsprechende Planstellen sollen kurz- und mittelfristig geschaffen werden. Die IT-Infrastruktur aller Schulen und Hochschulen muss mit schnellen und leistungsfähigen Breitbandanschlüssen, WLAN für alle und einer zeitgemäßen Hard- und Software-Ausstattung ausgebaut werden.“ 13
Bündnis ’90/Die Grünen:
„Unser Leben wird immer stärker durch Software, Algorithmen und digitale Endgeräte geprägt. Selbstbestimmung und gesellschaftliche Teilhabe in allen Lebensbereichen werden so auch immer mehr davon abhängig, ob wir digital mündig sind und welche digitalen Kompetenzen wir haben. Dies stellt eine enorme Herausforderung für unser gesamtes Bildungssystem dar.
Die Kulturtechniken der Digitalisierung – vom Programmieren bis zum kritischen Umgang mit digitalen Geräten und Prozessen – sollen allen Schülerinnen und Schülern vermittelt werden.“ 14
„Auf der Rückseite der jetzt durchgeführten Technisierung und Medialisierung soll die Dehumanisierung von Schulen und Bildung weiter vorangetrieben werden.“
Kurze Zusammenfassung der Aussagen der Parteien
Interessant ist es, sich näher anzuschauen, was in diesen Wahlprogrammen nicht vorkommt beziehungsweise wozu in puncto Digitalisierung nichts gesagt wird, obwohl es doch ganz offensichtlich in eine grundsätzlichere politische Behandlung und Bewertung des Themas hineingehören würde. Diese möchte ich im Folgenden als die leeren Signifikanten dieser Politik bezeichnen, da sie – mit Unterschieden, die aber letztlich nebensächlich bleiben – für alle zum Vergleich herangezogenen Parteien als „große Abwesende“ figuriert werden können.
Der erste leere Signifikant der Politik: Daten sind keine Informationen, Informationen kein Wissen und Wissen ist noch keine Bildung.
In der Debatte um die Digitalisierung von Schule und Bildung geht verloren, dass computergestützte Lernsysteme nicht automatisch bedeuten, dass wir jetzt endlich unsere Schulen „fit“ für die Informationsgesellschaft des 21.Jahrhunderts machen (können). Sowohl die Digitalisierung selbst als auch das Ziel der Ertüchtigung („fit machen“) der Edukanden für ein ideologisch vorgegebenes Weltbild („Informationsgesellschaft“) wären selbst erst einmal zu hinterfragen.
Dieser Anspruch, mit dem die Tore unsere Bildungsanstalten weit für die Computerisierung geöffnet wurden, verkennt das Wesen dieser Maschinen, mit denen nun in Form von Laptops und Pads alle Schüler und Lehrer in Deutschland beglückt werden sollen. Denn Computer sind erst einmal nichts anderes als Datenträger beziehungsweise Datenspeicher und Datensender.
Der – sowohl bezüglich seiner Bedeutung für die Geschichte der Künstlichen Intelligenz als auch innerhalb der Gegenerzählung ihrer prononciertesten Kritiker – große Joseph Weizenbaum (1923–2008) 15, dessen Texte die Digitalisierungskritik für das Lehren, Lernen und die Schule im 21. Jahrhundert nicht nur vorweg genommen haben, sondern vielmehr bereits nahezu vollständig enthalten 16, hat zu dem Missverständnis, Computer als informationsgenerierende technische Superhirne anzusehen, ausgeführt:
„Wir sprechen vom Computer als Informationsverarbeitungsmaschine. Aber das ist er nicht. Der Computer verarbeitet Signale, die für ihn absolut bedeutungslos sind. […] Wir legen große Hoffnungen auf unsere technischen Systeme und besonders auf unsere sogenannten Informationssysteme. Wir sprechen von der Informationsgesellschaft. Und Menschen sprechen von den neuen Instrumenten der Informationsgesellschaft, als würden sie uns eine ganz neue Chance geben […]. Das ist meiner Meinung nach ein Fehler.“
Und er fährt fort: „Erst Interpretation lässt aus Signalen, Zeichen oder Daten Information entstehen – und das kann nur im Gehirn geschehen. […] Und genau an dieser Stelle kommen wir zu einem Punkt, der unsere Welt retten könnte: Man muss die Menschen wieder dazu bringen, dass sie Dinge kritisch interpretieren. Was nichts anderes heißt, als dass sie ihrer eigenen Sprache mächtig sind, sich klar und deutlich ausdrücken. Dieser Anspruch an Bildung fehlt zunehmend in unserer Gesellschaft. Ohne die Fähigkeit, kritisch zu denken, werden wir zu Opfern des grassierenden Blödsinns und der Propaganda.“ 17
„Interessant ist es, sich näher anzuschauen, was in diesen Wahlprogrammen nicht vorkommt.“
So wie Daten erst Informationen durch Interpretation werden, so werden Informationen erst zu Wissen, wenn sie persönliche Relevanz bekommen und wir sie in sinnvolle Kontexte stellen können. Natürlich gibt es auch Faktenwissen, aber mit diesem alleine können wir vielleicht in TV-Quizsendungen reüssieren; etwas anfangen mit ihnen (im Sinne von „etwas verstehen“) können wir nur, wenn wir es vermögen, sie in sinnstrukturierte Kontexte zu stellen – und zwar vornehmlich in solche, die uns in irgendeiner Weise oder Hinsicht etwas von der Welt aufschließen können. Das bleibt dabei stets an unsere leibliche Responsivität rückgebunden. Daher ist es für den schulisch-didaktischen Zusammenhang auch so wichtig zu betonen, dass Informationen für Lernende erst dann zu Wissen werden, wenn die Lernenden in der Lage sind, eigene Fragen an diese Informationen zu richten.
Ich empfehle jedem Politiker – bevor er sich in Zukunft zum Thema Digitalisierung an Schulen äußert –, eine Hospitation im Unterricht zu machen, wenn die Schülerinnen und Schüler in einer Stunde von ihrer Lehrkraft dazu aufgefordert werden, eine Rechercheaufgabe zu bearbeiten, zu der sie selbständig Informationen aus dem Internet finden, sammeln und auswerten sollen.
Einem – je nach Schulform und Schulort – signifikanten, mal sehr großen, mal etwas kleineren Teil der Lernenden, wird dieser Politiker dabei zusehen müssen, wie sie bei diesem Versuch scheitern. Dies liegt nicht nur daran – um Joseph Weizenbaum zu zitieren –, dass „das Internet ein Misthaufen ist. 90 Prozent sind Schrott, es finden sich aber auch ein paar Perlen darunter“. 18
Es liegt vor allem daran, dass der Benutzer, um diese „Perlen“ zu finden, bereits eine ganze Menge Vorwissen benötigt. Er braucht vor allem auch sprachliches Unterscheidungsvermögen, damit er seine Suchbefehle differenziert genug formulieren und eingeben kann. Und er muss auch vom logischen Denken Gebrauch machen können, um die Trefferquote deutlich zu erhöhen, da ihn sonst die sprichwörtliche Suche nach der Nadel im Heu- beziehungsweise der Perle im Misthaufen zur Verzweiflung treiben wird.
Wenn man nun dazu noch weiß, dass die meisten Kinder und Jugendlichen mit dem einfachen Surfen, dem Fingern und Wischen auf ihren Smartphones und Tablets von klein auf beschäftigt sind, weiß man auch, dass man ein unglaublich reizstarkes Spiele- und Unterhaltungsmedium, als welche die digitalen Geräte und das Internet konzipiert sind, nicht ohne weiteres in der sekundären Sozialisation der Schule zu einem Lehr- und Wissensmedium „umdrehen“ kann. Schon von daher ist der pädagogische und didaktische Nutzen des Einsatzes von internetfähigen Computern an Schulen durch diese Vorprägung realistischerweise skeptisch einzuschätzen.
„So wie Daten erst Informationen durch Interpretation werden, so werden Informationen erst zu Wissen, wenn sie persönliche Relevanz bekommen und wir sie in sinnvolle Kontexte stellen können.“
Man mag durch die Digitalisierung in Schulen manche Ziele erreichen – die meisten davon dürften allerdings in dem Bereich des „heimlichen Lehrplans“ 19 liegen. Das Ziel, dass Kinder und Jugendliche unsere komplexe Welt besser verstehen lernen, gelingt nur – unter Umständen –, wenn man es ihnen ermöglicht, denken zu lernen. Und Schülern die Freiheit gibt oder zumindest den Freiraum lässt, „ihre eigene Sprache“ (Joseph Weizenbaum) zu entwickeln. Nur wenn sie bereits mittels Hypothesen, die sie denkend bilden, und in ihrem eigenen Sprechen und Denken gefestigt sind, vermögen sie den immensen Datenspeicher des World Wide Web für sich in Wissen zu transformieren. Nur dann sind und bleiben sie ihm und seinem Kontroll-, Überwachungs- und Manipulationspotential nicht schutzlos ausgeliefert.
Hinzu kommt, dass die verhängnisvolle Kompetenzorientierung der Bildungseinrichtungen seit dem „PISA-Schock“, der der neoliberal gemanagten Schule den Weg bereitete, noch verstärkend dazu beiträgt, dass die Inhalte des Unterrichts verflachen, weil für die geistige Durchdringung der Lehrinhalte keine Zeit bleibt und Muße und Hingabe an die Sache um ihrer selbst willen keinen Ort in einer auf Kompetenz, das heißt eine auf einen rein ökonomisch sich unmittelbar auszahlenden Nutzen „trainierte“ Schule mehr hat.
Wissen ist noch keine Bildung
Schließlich ist auch das durch – analoges! – Denken gewonnene Wissen noch keine Bildung. Es kann auch gar keine digitale Bildung geben: „Verstehen und Verständnis ist nicht an Medien gebunden, sondern ans Mitdenken. Kein Mensch lernt digital. Digital sind Lehrmedien und Distributionskanäle. Es gibt keinen digitalen Unterricht, weil Unterrichten immer Beziehungsarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden ist. Und es gibt keine digitale Bildung. Bildung ist immer an eine Person gebunden, nicht an Medien oder Technik.“ 20
Die Metastudien des australischen Erziehungswissenschaftlers John Hattie „Visible Learning“ (2008) haben wissenschaftlich fundiert und in der Fülle des von Hattie gesichteten und ausgewerteten Materials eindrucksvoll gezeigt, dass die Qualität der Beziehung der Lehrperson zum Schüler die mit Abstand wichtigste Einflussgröße für die Bildungswirksamkeit des schulischen Lernens darstellt.
„Der Ort schulischer Bildung ist eben nie die Struktur allein, nie die Methode allein und auch nie das Medium allein. Der Ort schulischer Bildung ist die Interaktion zwischen Menschen; in diesem Dazwischen entsteht Wirkung. Und dazu zählt auch der heitere Zwischenruf, zählt die verstehende Zuwendung, zählen Anerkennung und Anregung, aber auch Widerstand und Widerrede.“ 21
„Das Ziel, dass Kinder und Jugendliche unsere komplexe Welt besser verstehen lernen, gelingt nur – unter Umständen –, wenn man es ihnen ermöglicht, denken zu lernen.“
Nur aus der triadischen Struktur des Lernens (Ego – Lerngegenstand – Alter Ego), dem „pädagogischen Dreieck“, kann das Reflexivum des Lernens entstehen, sein die Entwicklung des jungen Menschen produktiv beeinflussender, auf Transformation, soziale Identitätsbildung hin ausgelegter Selbst- und Weltbezug. Dieser lässt in einer unvorhersehbaren Dynamik aus den Lernprozessen Bildung emergieren. Das Lernen mit und am Computer kappt hingegen die das Bildungsgeschehen fundierende dreiseitige Beziehungsstruktur, vereinzelt den Menschen vor seinem digitalen Gerät, atomisiert seinen Geist und lässt seine sozialen Sinne verkümmern.
Der zweite leere Signifikant der Politik: Die Effizienz und Effektivität der Digitalisierung kommen der Bildung nicht zugute.
„In den sechziger und siebziger Jahren wurden Computer-Lernprogramme entwickelt mit der großen Hoffnung, dass sich die Schüler mit ihrer Hilfe nun selbst ausbilden und weiterbilden könnten. Viele Pädagogen waren euphorisch und schwärmten davon, nun werde das Wissen endlich demokratisiert. Nichts davon ist eingetreten. Lernen ist schließlich mehr als Akkumulation von Wissen.“ 22
Wenn man sich auf die Suche nach den Erfolgsnachweisen für die Digitalisierung im Schul- und Bildungsbereich macht, kommt man unwillkürlich an den Punkt, an dem man sich fragen muss, ob nicht doch andere Erwartungen, Motive und Zielvorstellungen am Werk sind, die die „Agenda Schule 4.0“ bestimmen als jene, die von einer Verbesserung des Lernens und einer dadurch vermittelten Melioration der Bildung ausgehen und sich leiten lassen?
Dabei geht es den Promotern, wie etwa der „Gesellschaft für digitale Bildung“, um nichts weniger als „die Erschaffung einer neuen Bildungswelt durch Digitalisierung“. 23 Die Befürworter bleiben jedoch den Beweis dafür schuldig, dass durch die propagierte umfassende Digitalisierung von Schule eine Verbesserung der Lernergebnisse erreicht werden kann.
Sogar die von der Deutschen Telekom – die als Nutznießer einer umfassenden Schuldigitalisierung gelten darf – in Auftrag gegebene Studie „Schule digital“ stellt fest, dass die „verstärkte Nutzung digitaler Medien offensichtlich nicht per se zu besseren Schülerleistungen“ führe, es komme vielmehr „auf die Lehrperson“ an. 24 Selbst zentrale Akteure des Umbaus der Schul- und Bildungssysteme, wie der OECD-Beauftragte für die PISA-Bildung Prof. Dr. Andreas Schleicher, räumen – mal mehr und mal weniger offen – ein, dass es keine Belege dafür gäbe, dass durch Digitalisierung die Schülerinnen und Schüler mehr oder besser lernten. Überraschend deutlich hat Schleicher, der in deutschen Medien auch schon gerne mal „Mr. Pisa“ genannt wird, dies 2019 ausgerechnet aus Anlass der Verabschiedung des Digitalpaktes durch Bund und Länder in einem Interview zum Ausdruck gebracht: „Wir müssen es als Realität betrachten, dass Technologie in unseren Schulen mehr schadet als nützt.“ 25
„Das Lernen mit und am Computer kappt die das Bildungsgeschehen fundierende dreiseitige Beziehungsstruktur, vereinzelt den Menschen vor seinem digitalen Gerät, atomisiert seinen Geist und lässt seine sozialen Sinne verkümmern.“
Schleicher setzt sich trotz dieses Befunds aber weiter vehement für mehr Digitalisierung ein. Seine Begründung: sie „demokratisiere das Lernen“. Eine angesichts der massiven herkunftsbezogenen Bildungsbenachteiligung, die sich gerade in dem Bereich „digitaler Erziehung“ hinsichtlich der jeweils stark schicht- und milieubezogen wirkenden Determinanten, als welcher sich der Einfluss der Elternhäuser auswirkt, doch recht gewagte Annahme. Sie lässt sich auch durch die Erfahrungen, die mit dem Fernunterricht im Laufe des monatelangen Kinder- und Jugend-Lockdowns gemacht werden mussten, keineswegs bestätigen. Im Gegenteil wurden dort, wie es in Studien inzwischen auch wissenschaftlich genauer evaluiert werden konnte, Schüler aus bildungsfernen Milieus, die zuhause keine lernförderliche Umgebung haben, reihenweise komplett vom Fernunterricht abgehängt. 26 Aber auch bei Schülern, die mit den Bedingungen einigermaßen gut zurechtkamen, blieb ein signifikanter Lernzuwachs aus.
In Hamburg zeigt eine 2016 veröffentlichte Studie von der Universität der Hansestadt im Rahmen des BYOD – Bring your own device – Ansatzes, der an der Schule, an der ich unterrichte, noch 2020 von den Digitalisierungsbeauftragten unterstützt wird, dass bei den Schülerinnen und Schülern, die ihre eigenen Mobilgeräte (Smartphones und Tablets) in den Unterricht mitbrachten, dieses Projekt „weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule“ geführt habe. Weder hätten die 1300 Langzeit-beobachteten Schüler anschließend besser mit Quellen umgehen können, noch sei durch die Mediennutzung eine höhere Informationskompetenz erreicht worden. 27 Die Ergebnisse der Studien führten beim Hamburger Bildungssenator jedoch nicht zu mehr Vorsicht und einer gesunden Skepsis bei den Plänen die Schulen der Hansestadt zu digitalisieren – im Gegenteil. 28
Die jüngste OECD-Analyse „How Classroom technology is holding students back“ hat auf der Grundlage einer Studie mit Millionen von teilnehmenden Schülern in den 36 Mitgliedsstaaten der Organisation 29 ermittelt, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die in der Schule häufig mit Laptops oder anderen digitalen Geräten arbeiten „bei den meisten Lernergebnissen viel schlechter abschneiden – auch nach Berücksichtigung sozialer Aspekte“.
Bleibt noch die Frage offen, welcher Agenda die Digitalisierungspolitik denn dann eigentlich folgt, wenn es dabei nicht um die Verbesserung des Lernens und die Stärkung der Bildungsprozesse geht? Was sind also die wahren Ziele der Schuldigitalisierung? Einen Antwortversuch darauf habe ich wiederum bei Joseph Weizenbaum gefunden:
„Ich möchte betonen, dass sich die Schule nicht notwendigerweise die Zeit nehmen muss, etwas zu lehren, nur weil es überall vorkommt und wir alle es benutzen. […] Im Übrigen lernen die Kinder heute den Umgang mit Computern in den sogenannten ‚peer groups‘, also in ihren Cliquen, viel schneller als im Schulunterricht. […] Die wesentliche Frage in diesem Zusammenhang lautet vielmehr: Auf welcher Erklärungsebene […] wollen wir den Kindern den Computer erklären?
Wir sind heute auf dem besten Weg zu Bedienern des Computers zu werden, und merken es nicht einmal. Langsam werden wir ein Teil der Maschinen. Man kann das mit dem Fließband vergleichen, das Tempo und Arbeitsweise vorgibt. Denken Sie an Chaplins ‚Modern Times‘. Wir bedienen die Maschine, die doch eigentlich dazu erfunden wurde, uns zu dienen. Das Verhältnis ist dabei sich umzudrehen: Wir sind zu Dienern geworden. Und jetzt machen wir uns Gedanken darüber, wie früh unsere Kinder damit anfangen sollten.“ 30
„Die Befürworter bleiben den Beweis dafür schuldig, dass durch die propagierte umfassende Digitalisierung von Schule eine Verbesserung der Lernergebnisse erreicht werden kann.“
Transhumanismus und „kalifornische Ideologie“
Der dritte leere Signifikant der Politik: Die eigentlichen Motive, Beweggründe und Ziele der Schul-Digitalisierung und des machtvollen politischen Handelns zu deren Durchsetzung sind nahezu unbekannt, verändern unsere Bildungseinrichtungen aber rasant.
Es mutet erstaunlich an, dass dieser Signifikant in den Debatten auf dem Weg zur Gesellschaft 4.0 leer bleibt. Immerhin finden sich in den Programmen der Grünen und der Linken Hinweise darauf, dass auch den Risiken der Digitalisierung politisch begegnet werden muss. Bezüglich des Dreigestirns des Krieges handelt es sich aber längst nicht allein mehr um Risiken – die gelten zumindest als kalkulierbar –, sondern um Gefahren – und zwar für unsere Freiheit und Menschenwürde im zukünftigen Techno-Park, aus dem die Digitalindustrie die Welt machen will.
Diese Geschichte wird auch dadurch okkultiert, weil dieses Technopol, das sich an ihre Spitze gesetzt hat – das Technopol der Big Five aus dem Heimatland der Digitalisierungsbewegung: Kalifornien –, seine soziokulturellen Wurzeln in der Hippie-Bewegung der 60er und 70er Jahre hatte. Thomas Wagner verweist in seinem äußerst lesenswerten Buch „Robokratie“ 31 auf den Clash der Milieus zwischen angepassten Informatikern und Programmieren der boomenden Rüstungsindustrie Ende der 60er Jahre und Anhängern der anarchistisch gesonnenen Gegenkultur, die vom Vietnam-Krieg, Woodstock, LSD-Erfahrungen, fernöstlichen Philosophien, „der Lektüre der kybernetischen Theorien eines Norbert Wieners und den Gesellschaftsentwürfen Buckminster Fullers inspiriert“ wurden. 32
Wagner rekonstruiert, wie aus diesen zunächst gegenläufigen soziokulturellen Strömungen der in einem großen Umbruch befindlichen US-Westküsten-Gesellschaft dann jener technophile Synkretismus entstehen konnte, der noch immer die typischen Lifestyle-Erkennungsmerkmale der Big-Data-Schöpfungen aus dem Silicon Valley trägt.
„Als der breite Strom politischen Protests radikaler Studenten und der Bürgerrechtsbewegung im Laufe der 1970er Jahre allmählich versiegte […] entstand eine Kultur, zu den Elektronikfirmen, Mikrochip-Hersteller, Videospiel-Designer und Computerfirmen ebenso gehörten wie Gruppen, die die Wirkung von LSD studierten sowie eine Meditations- und Selbstverwirklichungsszene, die sich für fernöstliche Religionen interessierte.“ 33
Aus diesem Dunstkreis formierte sich der Transhumanismus 34, der bereits in den 50er Jahren Vorläufer im evolutionären Humanismus hatte. Parallel zum bislang beispiellosen Aufstieg der Big-Data-Unternehmen verfolgt der Transhumanismus, der das Mindset für die Menschenbilder aller seiner mehr oder minder berühmten Akteure liefert, seine libertäre, staatsfeindliche und technologiegläubige Agenda mit Macht und einem unglaublichen Selbst- und Sendungsbewusstsein. 35
„Amazon, Apple, Google, Facebook und Microsoft haben sich erfolgreich ein smartes, cooles, aufklärerisches, hedonistisches und sogar rebellisches Image zugelegt.“
Das Psycho- und Soziogramm der Bewegung erklärt, warum in der öffentlichen Meinung das Silicon-Valley-Technopol immer noch über den hippen, ja emanzipatorischen Anstrich verfügt, der es in überdurchschnittlich gut gebildeten, linksliberalen Kreisen trotz aller Kritik nach wie vor viele Bewunderer finden lässt. Amazon, Apple, Google, Facebook und Microsoft haben sich erfolgreich ein smartes, cooles, aufklärerisches, hedonistisches und sogar rebellisches Image zugelegt. Dies ist auch der Grund dafür, dass die „kalifornische Ideologie“, die diese ökonomischen Giganten mit Macht umsetzen und weiter umzusetzen trachten, teils unterschätzt, teils missverstanden, teils unkritisch überhöht wird.
Der Transhumanismus dürfte nicht nur die bestvernetzte, sondern auch die finanziell potenteste und exklusivste Sekte sein, die es je gegeben hat – ein Eliteclub reinsten Wassers. In „Robokratie“ deckt Wagner nicht nur die vielfältigen Engagements dieser Milliardäre und ihrer Stiftungen, Think Tanks, Institute und Universitäten innerhalb dessen auf, was Shoshana Zuboff drei Jahre später in ihrem Buch über „Das Zeitalter des Überwachungskapitalismus“ 36 als die verborgene Logik der Big-Data-Unternehmen umfassend und akribisch im Kontext der Entwicklungen analysierte, an deren Ende eine totale Kontrollgesellschaft stehen wird.
Die Frage der Speicherung und Auswertung von Daten führt uns zurück an den Ort der Schulen und der Zukunft unserer Bildungseinrichtungen. Erinnert sei in den Zusammenhang kurz an die Förderung von Learning Analytics, worüber wir etwas bei der CDU/CSU und der FDP lesen können. Bei Learning Analytics geht es darum, „das Lernprofil zum Lebenslauf werden zu lassen, das über die individuellen Fähigkeiten und Kenntnisse so punktgenau Auskunft erteilt, dass ihm gegenüber in Zukunft die Bedeutung von weniger aussagekräftigen aggregierten Bewertungssystemen (wie z.B. Abiturnoten) abnimmt.“ 37
Learning Analytics dienen dabei dem Zweck mit „Methoden der Empirie, Statistik und Mustererkennung“ die durch sie erhobenen Daten so auszulesen, „dass der Mensch psychometrisch vermessen werden kann.“ Je früher dies geschieht, „desto exaktere Persönlichkeits-, Lern- und Leistungsprofile entstehen – und umso leichter ist die Einflussnahme.“ 38
Eine zentrale Denkfigur des Transhumanismus, die Speicherung des Geistes durch seine Loslösung vom Körper, soll mit den breitangelegten Learning-Analytics-Programmen nun zur zentralen Aktivität jener neuen Realität und Normalität in den Schulen werden, für die die Corona-Krise das Tor weit öffnet. Wer aber werden die Admins und Webmaster sein, die entscheiden, was aus diesen Daten dann gemacht wird?
Kreuzungspunkt für die Entwicklungen des Profilings – der Basis für die Bildung als Profilbildung – bildet auf dem Gebiet der „Learning Analytics“, so Christoph Meinel, Leiter des privatwirtschaftlichen Hasso-Plattner-Institutes (SAP), das hoch subventioniert mit Bundesmitteln ausgestattete „Learning-Analytics“- und Schulcloud-Projekt, in das bis 2023 alle Schulen aufgenommen werden sollen.
„Eine zentrale Denkfigur des Transhumanismus, die Speicherung des Geistes durch seine Loslösung vom Körper, soll mit den breitangelegten Learning-Analytics-Programmen nun zur zentralen Aktivität jener neuen Realität und Normalität in den Schulen werden.“
Ralf Lankau, Professor für Medienwissenschaft an der Hochschule Offenburg, hat das in seinem Beitrag dazu für die Süddeutsche Zeitung so kommentiert:
„Aus der Schulcloud soll, so [Meinels] Vision, sogar eine Bildungscloud werden, in der registrierte Nutzer ein Lernprofil anlegen können, das idealerweise ab der Schulzeit alle relevanten Ausbildungsschritte registriert und den Status der Fortbildung nachvollzieht. […] Aber das Speichern so individueller Daten wie dem Lernverhalten von Kindern und Jugendlichen widerspricht sowohl dem Gebot der Datensparsamkeit als auch der Pflicht, nicht benötigte, personenbezogene Daten umgehend zu löschen. Nicht reflektiert wird die Gefahr, dass datenbasierte Lernprofile zum Beispiel von Arbeitgebern eingefordert werden könnten – wie schon heute die ‚freiwillige‘ Übergabe von Passwörtern für Social-Media-Accounts bei Bewerbungen in den USA. […] Wer Erwachsene anhand ihres algorithmisch protokollierten Lernverhaltens als Kinder oder Pubertierende beurteilt, verbaut ganze Bildungs- und Erwerbsbiografien.“ 39
Mehr mediale Aufmerksamkeit erregte das Hasso-Plattner-Institut während des ersten Corona-Lockdowns dadurch, dass es erklärte, jetzt schon krisenbedingt und ohne die Ergebnisse der Pilotstudie, die bis 2022 laufen soll, abzuwarten, weitere an einem schnellen „Digitalisierungsschub“ interessierten Schulen „unbürokratisch“ in die Cloud aufnehmen zu wollen. 40
In Wahrheit handelt es sich bei der HPI-Offerte um ein plastisches Beispiel für die disruptive Strategie, der sich das heute herrschende Technopol mitsamt seiner wissenschaftlichen Entourage beim Einfädeln großer technologischer Innovationen bedient. 41 Disruptive, also als schockartig wahrgenommene tatsächliche oder als solche inszenierte Ereignisse beziehungsweise Ereigniswellen, die kollektive Verunsicherungs- oder Panikzustände hervorrufen, werden eiskalt dafür genutzt, den gesellschaftlichen Status-quo ruckartig und radikal zu verändern und die Verhältnisse ad hoc neu zu justieren. Und, so können wir jetzt als Objekte dieses Mind-Programming nach dem Exkurs über den dritten leeren politischen Signifikanten der Schul- und Bildungsdigitalisierung hinzusetzen: Unsere Schülerinnen und Schüler. Denn mit derer lebenslanger Steuerung legt das transhumanistische Projekt nun einen Quantensprung in seiner Realisierung hin.
So vermögen durch den Stand, den die Digitaltechnik erreicht, also invasive und totalitäre Strategien der gesellschaftlichen Kontrolle die alten, autoritären und von außen den Subjekten auferlegten Disziplinierungsweisen zu ersetzen. Der Philosoph Byung Chul Han beschreibt diesen Wechsel im Kontrolldispositiv der digitalisierten Gesellschaft näher als die Errichtung einer „smarten totalitären Herrschaft.“
Schließen möchte ich mit dem, was die Berliner Oberschülerin Henrike Werner in einem wunderbaren, zur Lektüre hiermit heiß empfohlenen Essay zum Thema Transhumanismus als ihr Resümee formuliert hat:
„In meinen Augen [stellt] der Gedanke des Transhumanismus eine Beerdigung des menschlichen Seins dar […]. Die Technologie ist vom Menschen geschaffen. Dies macht ihn automatisch verantwortlich dafür, wie diese genutzt wird. Die Maschinisierung des Menschen würde der Spezies ihre Einzigartigkeit nehmen, welche sich hauptsächlich aus der Kultur, der Emotionalität, der Zwischenmenschlichkeit, der Individualität und der Diversität der Menschen zusammensetzt, und zu einheitlichen, austauschbaren Gliedern eines Systems instrumentalisieren, welches das paradoxe und unmögliche Ziel einer meiner Meinung nach nicht vorhandenen Perfektion anstrebt.“ 42
