01.07.2004

Wundersame Waldorf-Pädagogik oder Atlantis als Bewusstseinszustand

Essay von Andreas Lichte

Erlebnisbericht eines Hospitanten, der das Weite suchte.

Arbeitsamt Berlin-West, Mai 2001

 

„Waldorf-Lehrer?! – ha, ha, ha ...“ Herzhaftes Lachen bricht aus L. hervor, mitreißend genug, dass auch Frau Neumann, die sympathische Arbeitsberaterin, einstimmt. Das dauert so seine Zeit, bis er sagt: „Darauf wär’ ich nie gekommen – ich hab’ nicht die geringste Ahnung von Waldorf-Pädagogik, geschweige denn, was Rudolf Steiner zu sagen hat ...“ „Kein Problem“, erklärt Frau Neumann, „das müssen Sie ja beim Vorstellungsgespräch nicht gleich als Allererstes sagen ...“

 

„Niemand erwartet von Ihnen, dass Sie Anthroposoph werden ... Sie sollten schon ein wenig Offenheit für weltanschauliche Fragen mitbringen, mehr nicht ...“

Vorstellungsgespräch, Seminar für Waldorf-Pädagogik Berlin, Mai 2001
Tut er aber. Sofort klärt er den Dozenten auf: „Ich weiß nichts über Anthroposophie, habe gerade mal drei Bücher quer gelesen, damit wir uns überhaupt unterhalten können ...“ Warum soll er hier Versteck spielen? Seine Geschichte erscheint ihm zu unwahrscheinlich, um sie unter falschem Etikett verkaufen zu können: Aus der zynischen Welt der Werbeagenturen (er schlägt sich als Grafiker durch) ans Kunst-Lehrerpult ...
„Das macht nichts“, antwortet Herr Fuchs, „niemand erwartet von Ihnen, dass Sie Anthroposoph werden ... Sie sollten schon ein wenig Offenheit für weltanschauliche Fragen mitbringen, mehr nicht ...“
Klingt verführerisch – und so einfach –, so leicht hat es ihm bei einem Vorstellungsgespräch noch nie jemand gemacht. Und auch auf dem Arbeitsamt gibt es keinerlei Bedenken: der Einführungskurs dauert schließlich nur zwei Monate, und danach wird man wohl mehr wissen.


Einführungskurs Waldorf-Pädagogik, 14. Mai – 11. Juli 2001
„Herzlich willkommen!“ Darauf wird allergrößter Wert gelegt: auf die familiäre Atmosphäre, auf das fröhliche Miteinander. Gemeinsames Singen, gemeinsames Malen, gemeinsames Plastizieren und gemeinsam – in der Familienrunde – die Alltagskonflikte lösen. Prima. Und so entspannt.
Garantiert kein Stress. Fast wäre er sanft entschlummert, auch ein Verdienst des Dozenten Gerber, der es schafft, einen eineinhalbstündigen Monolog über Rudolf Steiner zu halten: „Macht man solche Übungen systematisch immer und immer wieder, dann tritt das ein, dass man Einfälle kriegt zur rechten Zeit, dass einem zur richtigen Zeit das einfällt, was einem einfallen soll. Das Denken wird dadurch in Beweglichkeit kommen, und das ist ungeheuer bedeutungsvoll für den Menschen im praktischen Leben“ (Rudolf Steiner: „Praktische Ausbildung des Denkens“). Viel fällt L. dazu nicht ein, aber das verlangt auch niemand, es reicht zu bekräftigen, dass, was auch immer gerade getan wird, „Kunst“ ist ... „Kunst des Unterrichtens“, vorzugsweise.
Dann heißt es irgendwann, das Kreuzberger Hinterhof-Biotop zu verlassen und in der Rudolf-Steiner-Schule Berlin zu hospitieren. Und noch bevor er die Schulbank drücken darf, gibt es ein „Klassenspiel“ zu sehen: Die Schüler(innen) der sechsten Klasse führen die Geschichte Roms auf.
Selbstverständlich streckt Romulus kunstgerecht Remus nieder und auch der Raub der Sabinerinnen ist zu bewundern. Aber irgendetwas stimmt hier nicht: Ist das nicht etwas zuviel Blut, das hier vergossen wird? In der sechsten Klasse – die Inszenierung eines Massakers? L. verdrängt alle Zweifel, vielleicht ist es die harmonische Grundstimmung aus dem Seminar, die ihn hat übersensibel werden lassen.
Sein erster wirklicher Schultag. Die Schüler studieren ein Gedicht ein. Der Lehrer sagt es vor, die Schüler sprechen es nach:
„Wir bauen nicht mit Mörtel noch mit Steinen,
zwei Speere pflanzt, quer überbindet einen,
zwei Römerköpfe d’rauf, es ist getan,
das Joch umstehen verwog’ne Kriegsgesellen
mit Auerhörnern und mit Bärenfellen
und schauen sich das Bauwerk an,
die Hörner dröhnen der blut’gen Pforte zu.
Zu der blut´gen Pforte strömt her das Volk
aus jedem Tal und Orte,
groß wundert sich am Joch die Kinderschar,
ein Mädelreigen springt in heller Freude
um das von Schande triefende Gebäude,
den blühenden Veilchenkranz im Haar.“

Da kommt Stimmung auf, zumal Herr Rost, der Klassenlehrer, großen Wert auf eine angemessene Vortragsweise legt: martialisch, ma non troppo.
Natürlich kommt auch der theoretische Teil nicht zu kurz. Herr Rost skizziert an der Tafel, wie ein Joch zu bauen ist: „Und oben auf jeden Spieß kommt der Kopf eines toten Römers.“ Der Hospitant weiß, heute hat er etwas dazugelernt.

Wieder im Seminar, schildert er etwas eingeschüchtert seine Erlebnisse aus der Rom-Epoche: „Ich weiß schon, was Katharsis bedeutet, aber dass die Sechstklässler im Blut waten, hat mich doch überrascht.“ Und überrascht ist er auch, dass er keine Antworten bekommt, im Gegenteil: Seine Fragen bringen ihm nur zurechtweisende Blicke ein, die sagen: „Herr L., das werden auch Sie irgendwann verstehen, jetzt fehlen Ihnen noch die Voraussetzungen.“
Aber bald kehrt wieder der Seminar-Alltag ein, und zurück bleibt bei L. nur das Bild von den netten Schülern, die ihn auch bei seiner kleinen „Lehrprobe“ tatkräftig unterstützten. Vielleicht doch nur Einbildung, dieses flaue Gefühl? Muss so sein – also weitermachen!

„Sie werden die Welt mit anderen Augen sehen ... Zweck unseres Zusammenseins ist Rudolf Steiner.“

Der Tageskurs Waldorfpädagogik, 3. September 2001 – 5. Juli 2002
Freundliche Begrüßung. Etwas kühler als zuletzt beim Einführungskurs? Es gibt ernste Fragen zu klären, wie die Anwesenheitspflicht: „Wer sich bis neun nicht in die Liste eingetragen hat, gilt als nicht anwesend, egal, ob er da ist, oder nicht“, erklärt der Dozent Klein; „das Arbeitsamt verlangt das so von uns.“ Wirklich? L. hat Zweifel, aber wenn das hier die Spielregeln sind, fügt er sich eben.
Dann geht’s ans Programmatische: „Ein leises Loslassen ...“, sagt einer der Dozenten. Ein anderer wird etwas deutlicher: „Sie werden die Welt mit anderen Augen sehen ... Zweck unseres Zusammenseins ist Rudolf Steiner.“ Das leuchtet ein, deckt sich mit dem neuen Stundenplan: Steiner, Steiner über alles – jeden Tag in unterschiedlicher Verpackung. „Allgemeine Menschenkunde von acht Uhr dreißig bis zehn ...“ Wo ist die Kunst geblieben? Zusammengestrichen auf einen halben Tag.
„Ist Atlantis ein geographischer Raum oder ein Bewusstseinszustand?“, fragt der Dozent, und es zeichnet sich ab, wohin die Reise geht: in esoterische Gefilde. Anstrengend. So anstrengend, dass L. sofort weiß, was der Dozent meint, als er sagt: „Ich weiß, dass ich wach bin, das heißt, ich bekomme ein neues Verhältnis zum Schlaf.“ L. wünscht ihn sich sehnlichst herbei.

Steiner-Exegese („Theosophie – Einführung in übersinnliche Welterkenntnis und Menschenbestimmung“): „Man stellt sich in der richtigen Art zu den Dingen der übersinnlichen Welt, wenn man voraussetzt, dass gesundes Denken und Empfinden alles zu verstehen mag, was an wahren Erkenntnissen aus den höheren Welten fließen kann ... Der Grundsatz: erst höhere Welten anzuerkennen, wenn man sie geschaut hat, ist ein Hindernis für dieses Schauen selbst. Der Wille, durch gesundes Denken erst zu verstehen, was später geschaut werden kann, fördert dieses Schauen. Es zaubert wichtige Kräfte der Seele hervor, welche zu diesem ‚Schauen des Sehers’ führen.“
Was gilt es zu schauen? Zunächst einmal heißt es, alles zu vergessen, was man irgendwann einmal gehört oder gelernt hat. Das wird, je nach Dozent, mit „Wenn ich Ihnen das zumuten kann ...“ oder „Könnte es sein, dass ...“ eingeleitet. Und dann kommen die wahren Erkenntnisse aus höheren Welten – bevorzugtes Thema: der Mensch.

„Da ist eine Sehnsucht nach Aufnahme von Licht im Kohlenstoff – die Zukunft des Kohlenstoffs ist der Diamant – ist ein Diamant ein Mensch in anderer Form?“ L. ist dem geistig nicht gewachsen, aber er ist eben noch nicht eingeweiht. Da heißt es sich gedulden, zuhören.

„Der erste Begriff in der Anthroposophie, der mir einfällt, ist Mensch ... Dann ist eben das ganze Weltall der Mensch ... Wir konstruieren mal den Gedanken der Einheit – die Einheit der Welt sagt ‚Ich bin’ ... Der Mensch ist eine Einheit, dann ist eben der Mensch das Ganze: Tierreich, Pflanzenreich, Mineralienreich ...“, führt der Dozent aus, und zum Mineralienreich: „Da ist eine Sehnsucht nach Aufnahme von Licht im Kohlenstoff – die Zukunft des Kohlenstoffs ist der Diamant – ist ein Diamant ein Mensch in anderer Form?“ L. ist dem geistig nicht gewachsen, aber er ist eben noch nicht eingeweiht. Da heißt es sich gedulden, zuhören.
Und schon naht Hilfe: das seminareigene Skelett wird aufgestellt, an dem die „Genialität des menschlichen Leibes“ exemplifiziert wird: „Der Mensch erhebt sich in die Aufrechte ..., das unterscheidet ihn vom Tier. Tiere sind Endstation – was ist dann Höhe, Weiterentwicklung? Wo ist noch Entwicklung möglich? Der Mensch hat sich am längsten zurückgehalten, er kann sich noch weiterentwickeln – die Tiere sind spezialisiert, das ist eigentlich Devolution. Ich schreite durch die Tierwelt, bahne mir den Weg – die Tiere können mir nichts anhaben – ich bleibe Mensch. Wie dieser französische Missionar sagt: Mensch ist am Anfang und am Ende.“
L. ahnt dunkel, worauf der Dozent hinauswill: Darwin war gestern, heute ist Steiner. Am Anfang war der Mensch, und aus dem Menschen haben sich die Tiere, gewissermaßen als Abfall, entwickelt. Da heißt es sich abzugrenzen, von den „bösen“ Tieren, denen „die Moralität fehlt“.

Pause! Soviel Wahrheit will erst einmal verdaut werden. Unter allgemeinem Stöhnen beschließt man, das Seminar zu verlassen und bei „Mon Chérie“ einen Kaffee trinken zu gehen. „Worum ging es gerade?“ Erhitzte Diskussionen, ohne Ergebnis. Gut, dass in den nächsten Stunden Aquarellieren auf dem Programm steht!
Und die Zeit vergeht wie im Fluge: „Wir beschränken uns heute auf nur zwei Farben, zum Beispiel Blau und Gelb. Wir versuchen, sie so aufs Papier zu bringen, dass sie harmonisch ineinander übergehen, dass ein Horizont entsteht.“ Das ist entspannend. Am Ende fragt sich L., ob er heute morgen nur geträumt hat.

Etwas taucht nicht auf: die Psychologie des zwanzigsten Jahrhunderts. Und der Name „Freud“ scheint gänzlich unbekannt zu sein.

Auch die nächste Stunde lässt hoffen: „Oberstufen-Didaktik“, vielleicht werden hier ja ein paar Tricks für eine gute Unterrichtsgestaltung verraten? Das heutige Thema: „Die vier Temperamente (sanguinisch, phlegmatisch, cholerisch, melancholisch) und ihre Bedeutung für den Lehrer“. Es folgt eine ausführliche Darstellung der mit diesen Adjektiven verbundenen Charakterzüge. Irgendwann kommt dann die unvermeidliche Frage: „Kann man einen Schüler denn eindeutig in eine dieser vier Kategorien einordnen?“, woraufhin auf die Möglichkeit von Mischcharakteren verwiesen wird: „Hier haben wir einen Schüler, der eindeutig Phlegmatiker ist, der aber auch melancholische Züge aufweist.“ Wem das noch nicht genug ist, für den gibt es noch die „Sternenkinder“.

Etwas taucht nicht auf: die Psychologie des zwanzigsten Jahrhunderts. Und der Name „Freud“ scheint gänzlich unbekannt zu sein. Am Ende der Stunde dann die „Erfolgskontrolle“: was haben wir heute gelernt? Der Dozent erklärt: „Die vier Temperamente: wozu dient mir das? Dann habe ich ein Scherenfernrohr und die Klasse viertelt sich.“ Das klingt nach Fronteinsatz – „Frontalunterricht“. Plötzlich versteht L., was er bei seiner Hospitation beobachtete: Die klare Abgrenzung des Lehrers von den Schülern, die unsichtbare Grenze, die nicht überschritten werden durfte. Wie hatte ihn der Klassenlehrer getadelt: „Herr L., sie dürfen nicht mit den Schülern reden!“ „Ich habe Frédéric nur nach Dingen gefragt, die den Unterricht betrafen, die ich nicht wissen konnte ...“ „Trotzdem, das darf nicht sein: Sie sind Lehrer und die Schüler Schüler ...“

Was ist Zeit? Im Waldorf-Seminar verliert L. sein Gefühl für Zeit. Sein Ziel, einmal Lehrer zu werden, ist in unendliche Ferne gerückt. Täglich heißt es nur noch Steiner, Steiner, Steiner. Wie geht es seinen Mit-Seminaristen?
Da gibt es die, die alles toll finden, die, denen alles egal ist, und einige wenige, die sich fragen, wo sie eigentlich sind. Die, die alles toll finden, waren zum großen Teil schon vorher Anthroposophen – so bezeichnen sie sich selber. Jetzt sind sie unter Gleichgesinnten. Fühlen sie sich schon erhaben? Manchmal scheinen sie durch das Seminar zu schweben, vom „Geist“ beflügelt. Aber wenn jemand eine allzu weltliche Frage stellt, dann wissen sie noch sehr genau, wie sie ihn schnellstens zum Schweigen bringen.
Die größte Gruppe sind die gleichgültigen Schweiger. Sie wissen, warum sie hier sind: Ihr Ziel ist es, ein Ticket in die berufliche Zukunft zu lösen. Was man ihnen nicht übel nehmen kann: Von 25 Seminaristen sind ca. 20 arbeitslos und von den Frauen die Hälfte allein erziehende Mütter. Einige sind „Opfer“ der Wende: In der DDR waren sie Hilfslehrer, ihre Ausbildung wurde im Westen nicht anerkannt. Wer will da erwarten, dass sie Fragen stellen?
Und die dritte Gruppe? Bunt gemischt. Arbeitslose Akademiker, die eine neue Chance suchen. Lehrer, die an der staatlichen Schule Probleme hatten.

Die Unterschiede werden immer deutlicher. Konflikte entstehen, die mit der Zeit immer schärfer werden. Ausgetragen werden sie mit Rudolf Steiner. Die einen verehren ihn kultisch, die anderen wollen nur in Ruhe gelassen werden: „Ich verstehe ihn nicht und ich will ihn auch gar nicht verstehen!“ Und die Dritten fragen verzweifelt nach: „Kann ich das auch so verstehen?“, was bei den Dozenten den allergrößten Unmut hervorruft.
Irgendwann, bei der „Allgemeinen Menschenkunde“, bricht dann offener Streit aus. Steiner sagt: „Aber gibt es denn etwas, was wir im Leben tun, bei dem wir nicht das Bewusstsein haben könnten, dass wir es noch besser ausführen könnten? Es wäre traurig, wenn wir mit irgendetwas vollständig zufrieden sein könnten, denn es gibt nichts, was wir nicht auch noch besser machen könnten. Und dadurch gerade unterscheidet sich der in der Kultur etwas höher stehende Mensch von dem niedriger stehenden, dass der letztere immer mit sich zufrieden sein möchte.“ „Großartig!“, denkt L., „die perfekte Kurzanleitung zum Unglücklichsein, nie mit etwas zufrieden sein zu können.“
Aber was soll das mit den kulturell höher und tiefer stehenden Menschen? Wo führt das hin? Und genau diese Frage stellt er dem Dozenten, der sie abwiegelt, sich in Relativierungen versucht: „Das ist doch nur als Ansporn gedacht, mit seinen Bemühungen nie nachzulassen ...“ „Ja, aber denken Sie das doch mal zu Ende, wo kommen wir denn da hin? Ich finde, das ist ein gefährlicher Gedanke ...“ L. kann nicht ausreden, denn schon fällt ihm ein Seminarist ins Wort: „Natürlich gibt es höher und tiefer stehende Menschen! Ich sehe das Problem nicht!“ „Das Problem ist, dass derjenige, der sich als höher stehend empfindet, auch andere Rechte für sich beansprucht ...“ „Hast du etwa ein Problem mit Hierarchien?“ „Ich finde, das geht doch etwas weiter – und in Deutschland hat man ja leider gesehen, wie weit das Höher-und-tiefer-Stehen gehen kann – das ist gefährlich!“ Eine Seminaristin beendet die „Diskussion“: „Es gibt doch gar keinen Zweifel daran, dass ich als Mensch höher stehe als zum Beispiel jemand, der im Gefängnis sitzt!“ L. ist sprachlos und die Stunde ist zu Ende.

In den nächsten Tagen und Wochen beginnt L. zu ahnen, dass die anderen Seminaristen ihm nur helfen wollten: Sie hatten schon begriffen, dass die Anthroposophie größten Wert auf Hierarchien legt – dass die ganze Entwicklung des Menschen, also der Welt, in Stufen verläuft. Der Mensch entwickelt sich fort, aber nur derjenige, der auch die Voraussetzungen dazu mitbringt. So ungefähr deutet er das, was er im Unterricht hört. Sicher ist er nicht. Denn wenn in einer Doppelstunde im Schnitt drei Seiten Steiner gelesen werden, reicht das kaum, sich einen Überblick über die Gesamtausgabe zu verschaffen:
Sind es Tausende oder Millionen von Seiten, die Steiner zu Papier gebracht hat? Jeder noch so kleine Vortrag ist als Publikation erschienen. Von den Dozenten denkt keiner daran, einmal eine Zusammenfassung eines Themas zu geben: der Unterricht hat eher die Form eines Gottesdienstes, in dem ein Steiner-Wort ausgelegt wird. Wie sagt der Dozent Klein: „Ich bin ein Missionar in Sachen Steiner.“
Immer wieder verliert man sich in Details: Welche Hierarchien von Engeln gibt es? – das ist insofern von Belang, als Engel Menschen auf einer höheren Entwicklungsstufe sind: Sie haben die Funktion von Führern (deshalb hängt in den Waldorf-Schulen immer eine Darstellung des Erzengels Michael neben dem obligatorischen Portrait Rudolf Steiners). Ein Dozent erklärt, dass er in der Lage ist, die Dauer des persönlichen Fegefeuers auszurechnen ...

„Wie unterrichte ich Geographie an der Waldorf-Schule?“, ist das Thema des Dozenten Vormann. Sein Ziel ist es, „hinter den äußeren Eindrücken nach und nach den Schleier für eine höhere Ganzheit zu heben“. Eine Woche hat er dazu Zeit, und er nutzt sie, um zwei Kontinente vorzustellen: „Geographische Polaritäten. Zentral- und Ostasien im Vergleich mit Nordamerika.“ Zunächst ist es nur mehr oder weniger eine Wiederholung des altbekannten Schulstoffes – Gelber Fluss und Colorado River werden gegenübergestellt. Dann widmet er sich seinem eigentlichen Thema: „Mensch und Landschaft“. Aus der asiatischen Architektur – der Pagode – folgert er, dass der Asiat sich dem Himmel – „Tien“ – zuwendet.

„Die Indianer waren eine absterbende Rasse, ihnen fehlten die Voraussetzungen für eine kulturelle Höherentwicklung.“

„Und was ist die typische Architekturform Nordamerikas?“, fragt Herr Vormann und gibt alsbald die Antwort: „Es ist die Stufenpyramide. Sie steht für die Erdverbundenheit der präkolumbianischen Völker.“ L. erlaubt sich die Frage: „Und was ist mit den Indianern Nordamerikas – der Puebloarchitektur? Oder dem Zelt der Nomadenvölker der großen Prärien?“ „Die haben im großen Überblick keine Bedeutung, die Indianer waren schon eine absterbende Rasse“, ist die Antwort des Dozenten. „Eine absterbende Rasse, was meinen Sie damit, dass die Indianer von den Weißen aus ihrem angestammten Lebensraum verdrängt wurden?“ „Nein, die Indianer waren schon vorher eine absterbende Rasse, ihnen fehlten die Voraussetzungen für eine kulturelle Höherentwicklung.“ Keiner der Seminaristen sagt etwas. In L. brodelt es, er erinnert sich an seine Reise in den amerikanischen Westen: „Finden Sie das nicht unfair, nach all dem Unrecht, was die Indianer erleiden mussten, ihnen auch noch die Schuld daran anzulasten?!“ „Was regen Sie sich so auf, die alten Ägypter waren schließlich auch eine absterbende Rasse.“ L. ringt um Worte: „Meinetwegen können Sie das über die alten Ägypter sagen, aber ich habe keine Lust, einem Indianer, den ich als Anhalter im Auto mitnehme, zu erklären, dass er zu einer absterbenden Rasse gehört!“
Herr Vormann ist ob soviel Respektlosigkeit erbost. „Lassen Sie uns im Unterricht fortfahren, diese Frage können wir hier und jetzt nicht hinreichend erörtern!“ Ist damit für ihn die Sache erledigt? L. hört nie wieder etwas von ihm ... – aber von der Seminarleitung, drei Wochen später.

In der Zwischenzeit war L. zu seiner zweiten Hospitation im westfälischen Schloss Hamborn, „der Anthroposophischen Lebensgemeinschaft“ (inklusive eigenem Friedhof) und Waldorf-Schule. Alles lief wunderbar, die Arbeit in den Werkstätten bereitete ihm viel Freude und Probleme gab es auch nicht – nicht einmal mit den „Problemkindern“ (schwer erziehbar, aus Berlin ins Internat verbannt).

Nun aber spricht ihn ein Dozent an: „Wir haben entschieden, dass wir uns morgen zu einem klärenden Gespräch zusammensetzen – das ist dringend erforderlich!“ Das klingt „böse“, und am nächsten Tag sieht sich L. drei Dozenten gegenüber, die verbal auf ihn einschlagen, vorzugsweise unter die Gürtellinie: „Ihr Verhalten ist pubertär! ... Sie glauben doch nicht, dass Sie jemals einen Job an einer Waldorf-Schule bekommen?! Was meinen Sie, was ich erzähle, wenn mich eine Schule nach Ihrer Beurteilung fragt ...“ „Ja, was denn? In der Schule bin ich doch hervorragend klargekommen!“
Am folgenden Tag drückt Herr Fuchs L. die Antwort in die Hand: „Diese Abmahnung haben wir nicht ans Arbeitsamt abgeschickt – wir haben einen Formfehler begangen. Sie hätten nicht alleine, ohne Begleitung eines anderen Seminaristen, an dem Gespräch teilnehmen dürfen.“ Da ist zu lesen:

„Das Anliegen unseres Gespräches möchten wir in den nachfolgenden Hauptpunkten noch einmal zusammenfassen:
1. Das häusliche Stammkollegium ebenso wie die Gastdozenten erleben das Ausbildungsklima durch den Stil Ihrer expliziten wie beiläufigen Beiträge oftmals empfindlich gestört.
2. Ähnliches gilt zunehmend für eine ganze Reihe von SeminarteilnehmerInnen.
3. Dabei geht es in den seltensten Fällen um den Inhalt Ihrer Beiträge, sondern vielmehr um deren Form, die über das Maß kritischer Auseinandersetzung hinaus als Verletzung elementarer Spielregeln der Höflichkeit, Rücksicht, Toleranz gegenüber Andersdenkenden bemerkt wird.
4. Dadurch entstehen immer wieder Situationen, in denen sich der Unterricht in überproportionalem Ausmaß auf Ihre Person und Klärungsbedürfnisse fixiert.
5. Dass es sich bei solchen Wirkungen teilweise auch um die Kehrseite Ihres gelegentlich enormen Engagements handelt, ist durchaus einsehbar, aber deshalb noch keine Rechtfertigung.
6. Das Gesamterscheinungsbild Ihres Auftretens lässt zurzeit erhebliche Zweifel an Ihrer Einsatzfähigkeit gegenüber Schülern und innerhalb eines Kollegiums aufkommen.“

„Danke für die Laudatio!“, denkt L. und muss sich eingestehen, dass er ein klein wenig stolz ist, sich geschmeichelt fühlt: Es kann doch niemand im Ernst von ihm erwarten, dass er es kommentarlos hinnimmt, wenn lebende Menschen als Angehörige einer absterbenden Rasse bezeichnet werden. Seine Fragen haben also doch Wirkung gezeigt.
Andererseits ist er schockiert: Mit welch brachialen Methoden wird hier sein Rauswurf betrieben? Will er überhaupt noch hier sein? An seiner „Einsatzfähigkeit innerhalb eines Kollegiums“ – das aus Anthroposophen besteht – zweifelt er selber schon länger.
Dennoch entschließt er sich zu bleiben. Zuallererst ist es Trotz: „So nicht!“, sagt er sich, und dann gibt es auch noch Gründe: An seiner Situation hat sich in der Zwischenzeit nichts geändert, er kann nicht einfach so einen Arbeitsplatz aus dem Ärmel schütteln. Und die Arbeit mit den Schülern hat ihm gut gefallen, warum also den Wunsch, Lehrer zu werden, begraben?
Vielleicht kann er ja später den Quereinstieg in eine staatliche Schule versuchen. In der Familie war man auch begeistert: „Endlich machst du mal was Seriöses!“, da möchte er niemanden vor den Kopf stoßen. Aber der Hauptgrund liegt woanders – L. will wissen, wie die Geschichte weitergeht. Warum schaut man sich einen Horror-Film an? Man ist fasziniert; je größer der Schrecken, desto besser. Nur die wenigsten verlassen vorzeitig das Kino.
Sein Verhalten wird L. allerdings ändern. Er nimmt sich fest vor, keine Fragen mehr zu stellen, so unauffällig wie möglich zu sein und nur noch zu beobachten. Das allerdings wird ihm von den Dozenten schwer gemacht – einmal als „Feind“ identifiziert, legen sie alles daran, ihn zu provozieren.

Ein Gespräch soll geführt werden, über ein anthroposophisches Thema. Jeder im Seminar nennt es Prüfung, die Dozenten nennen es Gespräch. Da heißt es, sich gut vorbereiten; „jetzt bloß nicht auffallen“, denkt sich L. und paukt Steiner, so wie er seit seiner Schulzeit nicht mehr gepaukt hat: auswendig lernen, egal, was da steht. Und das Gespräch kommt in Gang und bleibt es auch; so gut, dass der Dozent Klein schließlich meint: „Das haben Sie ja hervorragend dargestellt.“ „Danke!“ „Aber glauben Sie das auch?!“ „Natürlich!“, antwortet L. und erinnert sich an sein Vorstellungsgespräch. Hatte da nicht jemand gesagt: „Niemand erwartet von Ihnen, dass Sie Anthroposoph werden ...“?

„Das hätte ich mir eigentlich gleich denken können – wieso war ich nur so naiv?“, fragt sich L. und tippt drei Stichwörter in die Internet-Suchmaschine („google“): „Wolfgang Schad, Anthroposophie, Rassismus.“ Da hagelt es Einträge. „So einfach ist das also“, denkt L., „wenn man etwas erfahren will, ist es gar kein Problem!“ Einer der Artikel beschreibt exakt und zusammenfassend, was er im Seminar erlebt und gehört hat. Nach der Lektüre meint seine Schwägerin: „Das ist so ein krudes Zeug – ehrlich gesagt, ich hatte gar keine Lust, das zu lesen ...“ „Danke, dass du’s trotzdem getan hast“, sagt L. und weiß, wo das Problem liegt: Wer es nicht selber erlebt hat, der glaubt es einfach nicht. Hätte er vor einem halben Jahr auch nicht. Vollstes Verständnis. Und vor einem halben Jahr hätte er natürlich auch noch nicht gewusst, wer Wolfgang Schad ist: Professor für Evolutionsbiologie an der Privatuniversität Witten-Herdecke und von einem der Dozenten als Autorität verehrt. In dem Sammelband „Das lebendige Wesen der Erde – Zum Geographieunterricht der Oberstufe“ schreibt er zum Thema „Afrika – das Geburtsland der Menschheit“: „Äquatoriale Hitze und gesättigte, hundertprozentige Luftfeuchtigkeit erzeugten damals wohl auch in Ostafrika weitgehend jenes ‚Waschküchenklima’, das im weiteren Laufe der Menschheitsentwicklung allein die Entwicklung von Zwergmenschen zugelassen hat.“ Als er das entdeckt hatte, fragte L. sich, als was er fortan die Pygmäen betrachten sollte: als Menschen oder Tiere? – vielleicht als Untermenschen?

Aber L. will immer noch Lehrer werden, also: „Schnellstens alles wieder vergessen! Vielleicht sieht die Unterrichtspraxis ja ganz anders aus, und das sind alles dumme Zufälle? Einzelfälle. Ja, vielleicht ...“

In der Oberstufenpädagogik wird ein spannendes Thema präsentiert: „Wie gehe ich als Lehrer mit pubertierenden Schülern um?“ Na, wenn das nicht Unterrichtspraxis bedeutet! Und die Freude wächst noch, als ausnahmsweise einmal ein Text als Vorlage dient, der nicht von Rudolf Steiner ist! Aber dann lesen wir, was wir eh schon wussten: dass die menschliche Individualentwicklung sich in drei Sieben-Jahre-Schritten vollzieht; bis zum siebten Lebensjahr wird der physische Leib ausgebildet, dann folgt vom siebten bis zum vierzehnten Lebensjahr der Ätherleib und schließlich der Astralleib, mit dem alles krönenden Ich ... das ist original Steiner, auch wenn nicht Steiner draufsteht.
Der Lehrer soll die Schüler ihrem Reifestadium gemäß ansprechen und besonders darauf achten, dass keine „Verfrühung“ eintritt. Wenn vorzeitig das Interesse am Sexuellen erwacht, so soll der Lehrer („therapeutisch“) „den Schönheitssinn der Schüler wecken ...“ – so also geht man mit der Pubertät um!
Es folgen erhitzte Debatten, mit der immergleichen Frage: „Wie soll ich mich als Lehrer konkret verhalten, wenn dieses oder jenes passiert?“ Antworten gibt es keine. Stattdessen entwirft der Dozent ein Diagramm der gesamten Menschheitsentwicklung mit Schwerpunkt Sexualität: aus dem ursprünglichen Zustand der Asexualität hat der Mensch sich in zwei Geschlechter getrennt.
Das ist der Jetzt-Zustand. „Aber es gibt Hoffnung, denn in der Zukunft wird dieser Zustand überwunden werden und der Mensch sich wieder zu einem asexuellen Wesen entwickeln ...“ – oder sagt der Dozent „hermaphroditisch“? Auf jeden Fall führt er weiter aus: „Wenn Sie das so betrachten, dann werden Sie vielleicht gelassener mit der Aufgabe des harmonischen Miteinanders umgehen können, dieser riesigen Aufgabe entspannter gegenübertreten können.“

Plötzlich wimmelt es im Arbeitsraum von Teufeln – „Luzifer“ –, Engeln und anderen Wesen: „... und auch die germanische Mythologie eignet sich hervorragend, die Schöpfungsgeschichte auszumalen ...“

„Woher kommt der Ausdruck ‚substratum incarnatum’?“, fragt der Dozent.
„Das hab’ ich grad’ erfunden!“, antwortet M. Es ist nicht das erste Mal, dass sich M. als Stehgreif-Anthroposoph versucht – erfolgreich! Die Dozenten sind jedes Mal über die Tiefe seiner Geist-Schau überrascht ... Ist das Ausdruck guter Laune? Nein. L. weiß, dass M. leidet: „Ich krieg hier Depressionen – die machen mich krank!“ Am meisten macht ihm die Humorlosigkeit (für Humor steht in der Waldorf-Schule die Humorepoche zur Verfügung) zu schaffen, die endlose Wiederholung des immergleichen: es stellt sich tatsächlich so etwas wie Routine ein.
Gewöhnungseffekt – niemand sagt etwas, alles wird hingenommen. Auch die Kleinsche Version der Schöpfungsgeschichte. Im Fach „Erzählübungen“ wird das freie Reden vor der Klasse geübt. Erzählt werden Märchen („in denen die Volksseele zum Ausdruck kommt“), Mythen, Geschichten von Helden und Heiligen, Biographien „der Großen der Welt“. Und die Schöpfungsgeschichte, für die dritte Klasse, kindgerecht. „Das ist schwierig“, weiß Herr Klein, „und deshalb fange ich einmal damit an.“ Plötzlich wimmelt es im Arbeitsraum von Teufeln – „Luzifer“ –, Engeln und anderen Wesen: „... und auch die germanische Mythologie eignet sich hervorragend, die Schöpfungsgeschichte auszumalen ...“, erklärt Herr Klein. Überall betretene Gesichter, aber niemand wagt es, sich zum Christentum zu bekennen ...

„Nichts wie raus hier!“, aus dem Arbeitsraum, dem Seminar – das ist der Reflex. Es werden immer mehr, die so empfinden. Gut, dass es das Praktikum in der Schule gibt: vier Wochen Auszeit!
L. ist mächtig nervös – was hat er im Seminar gelernt, das ihm in der Schule helfen könnte? Nichts. Das ist wirklich der viel zitierte Sprung ins kalte Wasser. Aber er taucht sauber ein. Von der ersten Stunde an übernimmt er den Werkunterricht in einer zehnten Klasse. Und nach vier Wochen ist er fast ein wenig enttäuscht: „Na, zumindest einmal hätten mich die Schüler doch aufs Kreuz legen können – sie waren fast schon zu brav.“ Und das ohne „Scherenfernrohr“ oder sonstiges militärisches Gerät. Von Front(-alunterricht) keine Spur…
Der Werklehrer spricht ihn an: „Hast du nicht Lust, die Epoche weiter bis zum Ende zu begleiten?“ „Gerne! – das wären dann noch vier Wochen ...“ „Ja. Ich muss noch die Schüler fragen, ob sie einverstanden sind.“ Sind sie.
Aber im Seminar erhält L. eine barsche Abfuhr: „Das stört den Ablauf des Seminars, Sie können hier nicht grundlos den Unterricht versäumen!“ Wohlgemerkt, es geht um vier Schulstunden die Woche.

„Kohlenstoff-Denken, das ist Leichnam-Denken, abstraktes Denken ...“

Auch fast alle anderen Seminaristen sind von ihren Praktika begeistert – „das war alles so, wie Steiner das befiehlt!“ – und keiner hat mehr Lust aufs Seminar: „Hier ist die Luft raus!“, kommt es unisono aus vielen Mündern.
Das ist Grund für die Dozenten, den Unterrichtsablauf zu ändern: die „Allgemeine Menschenkunde“ wird jetzt von drei Dozenten gehalten – gleichzeitig, mit vereinten Kräften gegen die von Ahriman Besessenen („Ahriman“ ist das persische Pendant zu Luzifer, steht bei Steiner unter anderem für „Materialismus“).
Die Themen bleiben dieselben, aber der Tonfall verschärft sich: „Dafür zahlen wir Milliarden, um diese Wissenschaftler zu ernähren, die nichts tun, als Scheiße zu produzieren!“, formuliert Herr Gerber seine Kritik an den modernen Naturwissenschaften. „Wohl nur ein verbaler Ausrutscher!“, denkt L., aber schon ergänzt der Dozent: „Da steh’ ich voll dahinter!“
Nicht immer sind die Dozenten so deutlich, Herr Klein sagt: „Kohlenstoff-Denken, das ist Leichnam-Denken, abstraktes Denken ...“, das verstehe der Anthroposoph, wie er will.
In dem anthroposophischen Aufsatz „J. Robert Oppenheimer – Naturwissenschaft und Sünde im zwanzigsten Jahrhundert“ heißt es, „dass die Elektrizität eine Naturkraft ist, die gleichzeitig moralische Qualität hat, nämlich die des objektiv Bösen, außerhalb der subjektiven Normen der Ethik. Ganz neue Begriffe sind da zu erobern ... Es ist doch gar nicht denkbar, dass die Menschen, die fortwährend mit dieser Kraft umgehen, die im Vergleich zur Atomkraft ja noch harmlos ist, nicht in ihrer menschlichen Substanz affiziert werden von den antimoralischen Kräften des Bösen, die damit zusammenhängen.“
„Kann mal jemand schnell das Licht ausmachen, damit wir die neuen Begriffe erobern können?!“, denkt L. „Denken geht in Ordnung“, sagt sich L., denn trotz ihrer „Hellsichtigkeit“ scheinen die Dozenten nicht mitzubekommen, was in ihm vorgeht. Inzwischen weiß er, was sie hören wollen, und manchmal macht er sich einen Spaß daraus, ihre Erwartungen zu übertreffen: „Durch Mephistopheles werden die ahrimanischen Kräfte wirksam – erst durch Mephistopheles erlangt Faust Unabhängigkeit und die Möglichkeit zur freien Entscheidung zwischen Gut und Böse. Das macht ihn zum vollwertigen Menschen.“ Wieso „Faust“? Das Seminar liest Goethe. „Es müsste schon gute Gründe geben, dass eine Waldorf-Schule in Deutschland das auslässt“, sagt Herr Fuchs. „Warum?“ „Ich möchte die Ziele ´mal so undeutlich wie möglich lassen ...“
Es dauert einige Zeit, bis sie klarer werden, denn die Strategie ist, dem Schüler das Gefühl zu geben, selber entdeckt zu haben, was der Lehrer gerne hören möchte. Im Seminar scheint das nicht zu gelingen, am Ende der Lektüre herrscht nur große Müdigkeit. Also muss der Dozent selber ran, und es folgt die anthroposophische Deutung des Klassikers. Was Goethe wohl dazu sagen würde? Im Seminar hört man das Wort „Gehirnwäsche“.

Aber L. scheint einer der wenigen gewesen zu sein, die dem Dozenten folgen wollten, und das wird belohnt: Aus heiterem Himmel bekommt L. ein Stellenangebot. Unter der Hand. Normalerweise werden Stellenangebote für alle sichtbar am Aushang platziert, aber dieses wird ihm exklusiv vom Dozenten überreicht. „Danke! Ich lass’ es mir durch den Kopf gehen“, sagt L. artig, aber er weiß, dass seine Antwort „Nein“ ist. Wieso ist sich L. da plötzlich so sicher? Wollte er denn nicht um jeden Preis Lehrer werden?
Doch, aber jetzt weiß er: nicht bei den Anthroposophen. Er hat etwas „Verbotenes“ getan, eine Schrift Rudolf Steiners gelesen, die ausdrücklich dem „Eingeweihten“ vorbehalten ist.

Einem Freund hatte er versucht, den Inhalt zu erklären: „Das Buch heißt ‚Aus der Akasha-Chronik’. Es ist die Geschichte der Menschheit, wie sie sich dem Eingeweihten zeigt. So eine Art ‚Evolutionsgeschichte’, nur dass der Eingeweihte auch in die Zukunft schauen kann. Die Menschheit entwickelt sich laut Steiner auf sieben Planeten. Von Planet zu Planet steigt das Menschengeschlecht höher in der Entwicklung. Dabei helfen ihm Führer, die selber schon auf einer höheren Entwicklungsstufe stehen. Es geht los auf dem Saturn, dann kommt die Sonne, der Mond und schließlich die Erde ...“ „Wieso Sonne und Mond – das sind doch keine Planeten?!“ „Für den Esoteriker Steiner schon. Die Erde formt sich im nächsten Entwicklungsschritt in den Jupiter um, dann kommt die Venus und zuletzt der Vulkan. Sieben Planeten, und auf jedem Planeten durchleben die Menschen sieben mal sieben Entwicklungsstufen ... Ja, ich weiß, das klingt nach Science Fiction ... ich habe mich an die Perry Rhodan-Hefte erinnert, du weißt schon, diese Groschenromane.“
„Mich erinnert das Ganze an ein Video-Game, wo man immer das nächsthöhere Level erreichen muss!“ „Ja, stimmt, das ist großartig, das trifft’s genau! Weißt du, das ist so platt, dass mir gar nichts mehr dazu einfällt – aber richtig übel ist, wie die Entwicklung abläuft, das ist nur noch bösartig ...“ und wird deshalb hier im Original wiedergegeben:

„Diese zweite Gruppe der Astralmenschen hat diese ihre höhere Fähigkeit aber nur dadurch erworben, dass sie einen Teil – die erste Gruppe – der astralischen Wesenheit von sich ausgeschieden und zu niedriger Arbeit verurteilt hat. Hätte sie die Kräfte in sich behalten, welche diese niedere Arbeit bewirken, so hätte sie selbst nicht höher steigen können. Man hat es hier also mit einem Vorgang zu tun, der darin besteht, dass sich etwas Höheres auf Kosten eines anderen entwickelt, das es aus sich ausscheidet.“

Dieselbe „These“ wiederholt Steiner mehrmals, bis er schließlich zusammenfasst: „Man sieht, der Mensch steigt in ein höheres Reich auf, indem er einen Teil seiner Genossen hinabstößt in ein niederes. Diesen Vorgang werden wir auf den folgenden Entwicklungsstufen sich noch oft wiederholen sehen. Er entspricht einem Grundgesetz der Entwicklung.“

Schließlich stellt Steiner den Bezug zur Gegenwart her: „Man nennt sie in theosophischen Schriften die Lemurier. Nachdem diese durch verschiedene Entwicklungsstufen durchgegangen waren, kam der größte Teil in Verfall. Er wurde zu verkümmerten Menschen, deren Nachkommen heute noch als so genannte wilde Völker gewisse Teile der Erde bewohnen.“

L. fragt sich: „Wie war das mit den Indianern und den absterbenden Rassen? Und dem Blutbad in der sechsten Klasse?“ Er weiß, für ihn steht die deutsche Standard-Ausrede: „Aber ich hab’ doch nichts davon gewusst!“ nicht mehr zur Verfügung.
Ade Anthroposophie. Kein Wiedersehen in der Waldorf-Schule.