01.11.2004

Vom zweifelhaften Erfolg der Waldorf-Pädagogik

Essay von Andreas Lichte

Im Namen „alternativer Lernmodelle“ unterwandert esoterische Anthropologie die aufklärerische Bildung.

Wenn wir dem Spiegel-Artikel „Das Ende der Exorzisten” vom 30. August 2004 glauben wollen, dann müssen wir feststellen: Nie war Waldorf-Pädagogik so erfolgreich wie heute. „Noch nie war die eigenwillige Privatschule, in der es in der Unter- und Mittelstufe weder Zensuren noch Sitzenbleiber gibt, so gefragt wie im neuen Schuljahr. Um ein Drittel, mancherorts sogar um die Hälfte stieg die Zahl der Anmeldungen – trotz eines Monatsbeitrags von durchschnittlich 125 Euro pro Kind. Bundesweit wollen Eltern weitere 20 Schulen gründen”, heißt es dort. Doch was ist der Grund für diesen Erfolg?

Ist der Boom nur „eine Folge der Pisa-Studie, die unseren Ansatz nachdrücklich bestätigt hat”, wie Walter Hiller, Geschäftsführer des Bundes der Freien Waldorfschulen in Stuttgart, betont? Richtig ist, dass sich die Waldorfschulen in Deutschland bewusst als die bessere Alternative zum öffentlichen Schulsystem darstellen. Aber Waldorf-Pädagogik ist auch ein weltweites Phänomen. Karen Chapman, Mitglied des Verwaltungsrates der Vereinigung der Rudolf-Steiner-Schulen in Italien, sagt: „In Italien entwickelt sich seit 12 bis 15 Jahren ein wachsendes Interesse für die Pädagogik Steiners von Seiten der Eltern, von Bewerbern für den Beruf des Lehrers, Lehrern in öffentlichen Schulen und von den entsprechenden öffentlichen Institutionen (in den Provinzen, Regionen, im Ministerium).”
Vielleicht ist das Ergebnis der Pisa-Studie also nur ein neues „Verkaufsargument” – gegen die öffentlichen Schulen –, und die wahren Ursachen für die wachsende Faszination der Waldorf-Pädagogik liegen woanders? Hören wir noch einmal, was der Spiegel sagt: „Die privaten Waldorfschulen haben einen Zulauf wie nie zuvor, doch die meisten Eltern stehen der Anthroposophie des umstrittenen Schulgründers Rudolf Steiner fern. Zunehmend verfallen die Dogmen der reinen Lehre, gefragt ist nur noch das alternative Lernmodell.”

Aber was ist das „alternative Lernmodell”? Was zeichnet es aus? Ist die Waldorfschule ein Ort „anderen Lernens”, der frei von jeder Ideologie ist, wie der Spiegel nahe legt, ein Ort, der sich auch immer mehr von den Lehren ihres Begründers löst? Versetzen wir uns in die Lage von Waldorf-Eltern – auch von zukünftigen. Welches Bild bietet uns dann die Waldorf-Schule? Wie ist ihre öffentliche Wahrnehmung? Zuallererst hört man: „Waldorfschule, da ist alles ganz musisch, künstlerisch…” Tatsächlich wird von der ersten Klasse an gesungen und musiziert, gemalt, später wird dann aquarelliert, geschnitzt, etc. Als nächstes Stichwort fällt: „... frei, ohne jeden Lernstress.” Richtig, Noten werden in der Waldorfschule erst in den oberen Klassen vergeben, als Vorbereitung auf die – vom Staat zwangsverordnete – Abiturprüfung. Der Stress kommt also, wenn überhaupt, von außen, folgt man der Argumentation der Waldorfschulen.
Und was wird gelernt? Der klassische Kanon des Bildungsbürgertums: „Mein Kind singt Mozart, liest Goethe, trägt Gedichte von Hölderlin und Novalis vor, und hat mir neulich den Parzival erklärt ...” Diese Namen sind tatsächlich Programm, die ein oder andere Waldorfschule heißt sogar so.

„Die ‚alternative‘ Waldorf-Pädagogik hält an alten Traditionen fest und weist konservative Züge auf.“

Betrachten wir all diese Eigenschaften vorerst als „positiv”, fragen wir uns zunächst einmal nur, für was sie stehen: für „Tradition”. Das trifft augenscheinlich auf die bevorzugte Behandlung der deutschen Klassik zu. Tradition ist aber auch der Verzicht auf die Vergabe von Noten, auf das Sitzenbleiben. Das sind Eigenschaften, die zunächst „modern” oder gar „revolutionär” erscheinen mögen. Aber auch sie stehen in einer Tradition: nämlich der Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts, die ihre Wurzeln wiederum in einer viel älteren Pädagogik hat; genannt seien hier die Namen Fröbel und Pestalozzi. Spätestens seit den 60er-Jahren mit ihren Versuchen in „antiautoritärer Erziehung” sind diese Ideen Allgemeingut. Und wurden schon als wenig erfolgreich abgeschrieben, als nicht mehr den Anforderungen der Leistungsgesellschaft entsprechend. Hier vollbringt die Waldorfpädagogik das Wunder, die immer noch vorhandenen Wünsche der Eltern zu erfüllen, verbunden mit dem Versprechen, dass das Kind alle Vorteile genießen wird: effiziente Bildung und freie, stressfreie Erziehung. Ist dies ein Versprechen, das gehalten werden kann?
Auch das „Musische” in der Waldorf-Pädagogik entspringt einer uralten Tradition, die im wissenschaftlich-technologischen Zeitalter, zumindest in den öffentlichen Schulen, vielleicht in Vergessenheit geriet: romantischem Ideengut, wie es zum Beispiel in der „Wandervogel-Bewegung” ihren Ausdruck fand.

Hier soll uns die Feststellung genügen, dass all diese positiv gesehenen Eigenschaften der Waldorf-Pädagogik mit traditionellen Werten in Einklang zu stehen scheinen. Die „Alternative” ist also eigentlich ein Festhalten an der Tradition und weist konservative Züge auf. Welche Rolle hat dann Rudolf Steiner für die Waldorf-Pädagogik? Steht auch er für Tradition, traditionelle Werte?

Bevor er die Waldorfschule gründete, schuf Steiner eine esoterische Lehre: die Anthroposophie. Und die Waldorf-Pädagogik basiert auf der Anthroposophie, auch wenn in letzter Zeit in der Öffentlichkeit – wie auch im bereits zitierten Spiegel-Artikel – immer wieder der gegenteilige Eindruck erweckt wird.[1] Hier sei der Aufsatz: „Ringen um Identität” (Erziehungskunst, Nr. 1/2000) des Schweizer Waldorflehrers Marek B. Majorek zitiert, der gerade auf den besonderen Wert der Anthroposophie für die Waldorf-Pädagogik verweist:

„Die Verinnerlichung der anthroposophischen Menschenkunde ist für den Lehrer eine Notwendigkeit, reicht aber in den meisten Fällen nicht aus, um gegen die Herausforderungen seitens des Staates gewappnet zu sein. Es gibt mindestens zwei Gründe für diese Behauptung: Einerseits ist alles, was sich über die Waldorfmethode sagen lässt, nachahmbar und kann somit auch von anderen Schulformen übernommen werden. Andererseits nimmt das Spezifische der Waldorfmethode in der Oberstufe rapide ab, so dass man schon von einem ‚Waldorf-Gymnasium’ – mit Handwerk für alle – spricht… Ich meine, dass diese dritte Ebene [der anthroposophischen Menschenkunde] noch um eine nächste erweitert werden muss, um die Eigenart der Steiner-Schulen tiefer begründen und somit vor Angriffen [sic!] schützen zu können. Man vergisst leicht, dass der pädagogische Kurs, den Rudolf Steiner den angehenden Lehrern 1919 in Stuttgart gegeben hat, im Kontext seiner bisherigen allgemeinen anthroposophischen Tätigkeit stand und an Menschen gerichtet war, die sich mit ‚Leib und Seele’ mit dem anthroposophischen Impuls verbunden hatten.”

Laut Majorek ist es also gerade die esoterische Lehre Anthroposophie, die die Identität der Waldorfschule ausmacht. Wir haben also bisher zwei Begriffe gefunden, die geeignet erscheinen, das Wesen der Waldorfschule zu beschreiben: Tradition und Esoterik. Führen wir als Gegenpol einen dritten Begriff ein: „Aufklärung”. Es folgen kurze, vereinfachte Begriffsdeutungen:

Aufklärung

Die Aufklärung verfolgt das Grundanliegen, dem Menschen mit Hilfe der Vernunft zum „Ausgang aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit” (I. Kant) zu verhelfen. Die Vernunft stellt das Wesen des Menschen dar, wodurch alle Menschen gleich sind (Egalitarismus) und die Vernunft als einzige und letzte Instanz befähigt ist, über Wahrheit und Falschheit von Erkenntnissen zu entscheiden. Hieraus folgt eine am Modell naturwissenschaftlicher Erkenntnis orientierte Kritik an allen autoritätsbezogenen, irrational bestimmten Denkweisen.

Esoterik

Die Esoterik ist ein nur für den Eingeweihten verständliches, mithin geheimes Wissen. Das „eingeweihte” Individuum hat aufgrund von „höherer Erkenntnis”, das heißt besonderen spirituellen Fähigkeiten, Zugang zu „absoluten Wahrheiten”, die dem Nicht-Eingeweihten verborgen bleiben müssen. Esoterische Lehren sind dadurch gekennzeichnet, dass ihr Begründer die Rolle des unumstrittenen Führers einnimmt, die dadurch legitimiert wird, dass nur er über die Fähigkeit „höherer Erkenntnis” verfügt. Eine wesenhafte Kritik der verkündeten Wahrheiten ist nicht möglich, da sonst die Rolle des Begründers – und somit letztlich die Lehre selbst – in Frage gestellt würde. Daraus folgt, dass esoterische Lehren autoritär, irrational und elitär sind.

Tradition

Tradition [lat. „Überlieferung”] umfasst die Weitergabe von Erfahrungen, Fähigkeiten, Kenntnissen und Einsichten an die Nachfahren; sie steht in spannungsreicher Beziehung zu Aufklärung, Fortschritt und gesellschaftlichem Wandel.

Aufklärung, Tradition, Esoterik: Diese drei Begriffe sollen uns als grobe Orientierungshilfe dienen. Aufklärung und Esoterik sind dabei sich gegenseitig ausschließende Extrempositionen. Aber auch Aufklärung und Tradition stehen miteinander in Konflikt, genauso wie Tradition und Esoterik. Wenn wir fragen, welchem Begriff sich die Konzepte der Waldorf-Pädagogik am sinnvollsten zuordnen lassen, stoßen wir sofort auf das Problem, dass die Zuordnung von der individuellen Wahrnehmung, oder dem jeweiligen Wissensstand, beeinflusst wird und der Interpretation unterliegt:
Der nicht-anthroposophische Laie wird in der Waldorfschule vor allem den Aspekt der Tradition wiederfinden. Tradition ist das Vertraute, das grundsätzlich als angenehm, nie bedrohlich empfunden wird. Möglicherweise wird er auch Teile der Tradition als Aufklärung/Fortschritt deuten (aufgrund der schon angesprochenen vermeintlich fortschrittlichen Methoden wie dem Verzicht auf Benotung etc.), was ihm gleichzeitig das Gefühl gibt, für seine Kinder eine zukunftsweisende Wahl zu treffen. Die Rolle der Esoterik wird vom Laien nicht bewusst wahrgenommen, aber vielleicht als die „besondere Atmosphäre” der Waldorfschulen geschätzt: als das „gewisse Etwas”, ein „Hauch von Geheimnis”, als ein „Da muss doch noch mehr sein!”
Die Selbstdarstellung der Waldorf-Schulen in der Öffentlichkeit betont die Tradition im Sinne der vorgestellten Konzepte, stellt diese aber als besonders fortschrittlich dar. Dies wird auch dadurch erreicht, dass Steiner nicht als Begründer einer esoterischen Lehre, sondern als ein – in der Tradition der Aufklärung stehender – bedeutender Philosoph und Naturwissenschaftler präsentiert wird. Entsprechend werden Steiners pädagogische Konzepte neu interpretiert: Aus einer eindeutig autoritären Erziehung wird plötzlich eine „Erziehung zur Freiheit”.
Ein neuer Trend ist, dass die Waldorfschulen die Bedeutung Steiners oder der Anthroposophie für ihre Pädagogik relativieren – oder gar völlig leugnen? – und damit „weltanschauliche Neutralität” suggerieren: „Esoterik? Doch nicht an Waldorfschulen!”

„Niemand hat etwas dagegen einzuwenden, wenn in jeder deutschen Waldorfschule Goethes Faust gelesen wird. Aber wie fällt das Urteil aus, wenn der Faust gelesen wird, um an ihm das Konzept der Reinkarnation salonfähig zu machen, einen anderen Zugang zur „geistigen Welt” zu propagieren?“

In beiden Interpretationen spielt die Anthroposophie als Esoterik keine wesentliche Rolle. Wir werden im Weiteren sehen, dass, wie Marek B. Majorek sagt, aber gerade die Anthroposophie identitätsstiftend für die Waldorf-Pädagogik ist. Alles in der Waldorfschule wird von ihr beeinflusst, auch die Grundfesten bürgerlicher Bildung. Um vorab ein Beispiel zur Verdeutlichung zu geben: Wer hätte etwas dagegen einzuwenden, wenn in jeder deutschen Waldorfschule Goethes Faust gelesen würde? Da wird jeder zustimmen, dass das Werk in Deutschland einfach zum Bildungs-Repertoire gehört. Aber wie fällt das Urteil aus, wenn der Faust gelesen wird, um an ihm das Konzept der Reinkarnation salonfähig zu machen, einen anderen Zugang zur „geistigen Welt” zu propagieren? Hier tritt das Phänomen zutage, dass die Anthroposophie Traditionen vereinnahmt und für sich umdeutet, zu Esoterik macht.
Der Pragmatiker mag einwenden: „Das interessiert mich doch gar nicht, solange nur der Inhalt stimmt, Faust ist Faust, und mir ist es sowieso nicht aufgefallen ...” Das mag im Einzelfall zutreffen, aber wenn in der Waldorfschule Anthroposophie für alles bestimmend ist, dann ist dieser Standpunkt doch wohl als riskant zu bezeichnen.
Riskant, weil die Anthroposophie mit der Waldorfschule natürlich auch Ziele verfolgt. Die Menschheit entwickelt sich aufgrund bestimmter Gesetzmäßigkeiten, die Rudolf Steiner durch seine Fähigkeit „höherer Erkenntnis” seinen Mitmenschen zugänglich machte. Ziel der Anthroposophie ist es, diese Erkenntnisse an möglichst viele Menschen weiterzugeben, um so der Menschheit die „richtige” Weiterentwicklung zu ermöglichen. Wenn dies an den Waldorfschulen geschieht[2], esoterisches „Wissen” – unterschwellig![3] – an die Schüler weitergegeben wird, sollten die Eltern doch einmal nachfragen, was denn das für Erkenntnisse sind, die Steiner hatte.

Zum Beispiel hat Steiner folgende Erkenntnis, die programmatischen Charakter besitzt („Aus der Akasha-Chronik”, S. 56):

„Wenn der Schüler erst einmal „erkannt” hat, dass der Führer/Lehrer/Steiner die Wahrheit verkündet, so wird er ihm auch freiwillig folgen. Wissen wir wohin?“

„... und dieser menschliche Eingeweihte wird dann die weitere Hauptführung ebenso übernehmen können, wie das der Manu [ein göttlicher Eingeweihter] am Ende der vierten Wurzelrasse getan hat. So ist die Erziehung der fünften Wurzelrasse [die heutige Erziehung] die, dass ein größerer Teil der Menschheit dazu kommen wird, einem menschlichen Manu frei zu folgen, wie das die Keimrasse dieser fünften mit dem göttlichen getan hat.”
Wenn der Schüler erst einmal „erkannt” hat, dass der Führer/Lehrer/Steiner die Wahrheit verkündet, so wird er ihm auch freiwillig folgen. Wissen wir wohin?
Riskant auch, weil fraglich ist, ob eine Pädagogik, die auf dogmatischen Konzepten beruht, überhaupt eine gute Pädagogik sein kann. Wenn die Regeln unumstößlich festgelegt sind, muss ihnen alles unterworfen werden: Die Lehre muss sich fortwährend selbst bestätigen. Dass dies nicht zu einem freien Erkenntnisgewinn führen kann, ist offensichtlich.
Eine solche Pädagogik kann nur anti-aufklärerisch sein: Der Schüler verbleibt in seiner – nicht selbstverschuldeten – Unmündigkeit. Auch wenn es sich um fest umrissene Inhalte handelt, in denen die Frage nach Mündigkeit-Unmündigkeit irrelevant erscheinen mag, ergibt sich zumindest ein praktisches Problem: Wenn Inhalte systembedingt über den Umweg esoterischer Lehren/Methoden vermittelt werden müssen, wie effizient kann dann diese Pädagogik sein?
Daraus ergibt sich die simple Frage: Wie steht es um die Qualität des Waldorf-Unterrichts? Zur Klärung dieser Risiken machen wir uns auf den Weg zu den Sternen, besuchen die Lehrveranstaltung über „Himmelskunde” am „Seminar für Waldorf-Pädagogik Berlin” – „to boldly go where no reasonable man has gone before”. Der Gastdozent Klaus H. benutzt eine Armillarsphäre. Wirklich ein beeindruckendes Instrument: „Seit dem griechischen Altertum ist die Armillarsphäre unübertroffen, um die geozentrischen Himmels- und Gestirnsbewegungen zu veranschaulichen – ein ideales Demonstrationsgerät für Unterricht und astronomische Einführungskurse.”[4]
Allerdings hat die Anschaulichkeit auch Grenzen, und zwar dort, wo der historische Übergang vom geozentrischen zum heliozentrischen Weltbild vollzogen wurde. So bleiben im Laufe der Zeit immer mehr „Warums” der Seminaristen unbeantwortet. Einer schlägt vor: „Wenn wir nur mal annähmen, dass nicht die Erde im Mittelpunkt steht, sondern die Sonne, dann wäre der Zusammenhang doch sofort klar…“ Nein, das will der Dozent nicht. Warum? Er möchte den Schülern den Himmel auf „natürliche Weise” nahe bringen, so wie der Mensch ihn erlebt: „phänomenologisch”, „goetheanistisch”.
Die Methode beeinflusst das Ergebnis, und das Ergebnis hat der Dozent schon in seinem Einführungsvortrag vorweggenommen: „Wenn das Weltall unendlich groß ist, wo ist dann der Mittelpunkt der Welt? Überall! In jedem von uns! Ist das nicht schön – ein erbauender Gedanke!”[5]
Das ist eine Erkenntnis, die im Waldorf-Seminar wirklich ein alter Hut ist, das hören die Seminaristen jeden Tag, und deshalb stöhnen sogar die anthroposophischen: „Der Mensch, sein Ich, steht im Zentrum der Welt: Ich bin Gott ...”[6]

„Das Zentrum der Welt ist in meinen Füßen, das Zentrum der Welt ist in meiner Haarspitze. Sie sind immer das Zentrum, weil das Universum unendlich groß ist, ist das nicht unglaublich?!”

Stöhnen hält den Dozenten nicht auf. Weiter geht’s mit Schiller: „Es knüpft dein Zenit und Nadir dich an die Achse der Welt ...”, „das bringt eine moralische Dimension”. Und zum Anfassen: „Das Zentrum der Welt ist in meinen Füßen, das Zentrum der Welt ist in meiner Haarspitze. Sie sind immer das Zentrum, weil das Universum unendlich groß ist, ist das nicht unglaublich?!” Ja, das ist unglaublich. Danke, wir haben verstanden, was hier zu lernen war ... (und wissen, was wir nicht gelernt haben).[7]

Doch kommen wir zurück zur eingangs gestellten Frage: Was ist der Grund für den Erfolg der Waldorf-Pädagogik? Oder anders gefragt: Wieso genießen die Waldorfschulen eine so hohe Akzeptanz in der Öffentlichkeit, haben einen guten Ruf sondergleichen? Wir stellen die These auf, dass dies vor allem darin begründet liegt, dass die breite Öffentlichkeit sich nicht des esoterischen Hintergrundes der Waldorfschulen bewusst ist. Und von Seiten der Waldorfschulen nicht aktiv darüber aufgeklärt wird, sondern, im Gegenteil, die Öffentlichkeit in der Meinung bestärkt wird, es handele sich um eine „ganz normale” Schule mit erfolgreichen „alternativen” Methoden. Doch das ist gewiss ein Trugschluss.