01.11.2004

Gemeinsam frühstücken ist kein Bildungsstandard

Essay von Sabine Beppler-Spahl

Die Qualität des Bildungswesens ist immer ein Spiegelbild des gesellschaftlichen Stellenwerts von Wissen.

„Die oberflächlichen Angriffe auf die Institution KMK lenken vom eigentlich Notwendigen ab: Wir benötigen eine sachliche, offene und inhaltlich fundierte (nicht technisch-institutionell fixierte) Debatte über Bildung und Bildungspolitik.“

Noch während der neusten Runde im Streit um die Rechtsschreibreform musste sich die Kultusministerkonferenz (KMK) gegen weitere schwere Angriffe, diesmal aus dem Munde des niedersächsischen Ministerpräsidenten Christian Wulff, zur Wehr setzen. Wulff kündigte an, den Staatsvertrag seines Landes über das 1948 gegründete Ländergremium kündigen zu wollen.
Bei ihrer Tagung „Qualitätsentwicklung im Bildungswesen – eine Zwischenbilanz“, die Ende September an der Humboldt-Universität zu Berlin stattfand, versuchte die KMK deshalb umso mehr, ihre Handlungsfähigkeit und Flexibilität zu unterstreichen. Prof. Dr. Jürgen Baumert, Geschäftsführender Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung und wissenschaftlicher Leiter der PISA- und TIMSS-Studien in Deutschland, lobte die „Meisterleistungen“ der KMK in den Jahren nach der Veröffentlichung der PISA-Studie.
Der jüngste Vorstoß von Christian Wulff hat trotz der positiven Botschaft der Konferenz die tiefen Risse innerhalb der deutschen Bildungspolitik deutlich erkennbar werden lassen. Dem angedrohten Ausstieg Niedersachsens aus dem Koordinierungsgremium folgte die erneut vorgebrachte Forderung der FDP, die KMK ganz abzuschaffen. Das ohnehin auf zunehmend wackeliger Basis agierende Gremium, dessen Legitimität immer häufiger in Frage gestellt wird, ist so weiter geschwächt worden. Profilierungskämpfe aller Art scheinen den Niedergang der Institution aus der Nachkriegszeit langsam aber sicher einzuläuten.
Unabhängig davon, wie man zur KMK stehen mag: Verlierer der diversen „Geltungskämpfe“ ist zweifelsohne die Bildungspolitik. Die KMK mag ein bürokratisch schwerfälliger Apparat sein, aber das war sie schon immer, und es ist legitim zu fragen, warum ausgerechnet jetzt, da innerhalb der KMK um Reformen gerungen wird, die Forderung nach ihrer Abschaffung dermaßen laut ertönt. Die oberflächlichen Angriffe auf die Institution KMK lenken vom eigentlich Notwendigen ab: Wir benötigen eine sachliche, offene und inhaltlich fundierte (nicht technisch-institutionell fixierte) Debatte über Bildung und Bildungspolitik. Denn die Ursachen für den schlechten Stellenwert von Bildung in Deutschland liegen weit tiefer als auf der Ebene von Institutionen.

Verbaler Aufbruch

Was sind also die Ursachen der gegenwärtigen Bildungskrise? Die Perspektivlosigkeit auf parteipolitischer Ebene ist sicherlich eine, wenn auch nicht ausreichende, Erklärung. Die Krise kommt paradoxerweise zu einer Zeit, in der Bildung verbal wieder Auftrieb genießt. Nachdem deutlich wurde, dass der Bildungsstandard in Deutschland, zumindest in vielen Bereichen, ungenügend ist, steht das wichtige Thema wieder ganz oben in der tagespolitischen Diskussion und erhält durch neue Schreckensmeldungen immer wieder neuen Auftrieb. Den jüngsten Beweis für den Handlungsbedarf lieferte – es war nicht anders zu erwarten – die Auswertung der obligatorischen Vergleichstests, die seit diesem Schuljahr in den 10. Klassen durchgeführt werden. Über die Hälfte der Schüler, so die Meldung der Tagespresse, konnte die Rechenaufgabe „Rechne 56,5 Kubikzentimeter in Kubikmillimeter um“ nicht bewältigen. Experten hatten bereits nach der TIMSS-Studie (Third International Mathematics and Science Study) von 1997 gewarnt, dass die Mathematikleistungen der internationalen Spitzengruppe „für deutsche Schülerinnen und Schüler in unerreichbarer Höhe“ lägen (J. Baumert / R. Lehmann u.a.: „TIMSS: Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich“, Berlin 1997).
Angesichts dieser Tatsachen scheint es nur folgerichtig und an der Zeit, dass sich Politiker jeglicher Couleur die Förderung von Bildung auf die Fahnen geschrieben haben. Ministerpräsident Stoiber erklärte nach der Landtagswahl in Bayern im vergangen Jahr Bildung zur „Chefsache“ und startete die „Bildungsoffensive“. Bundeskanzler Gerhard Schröder erklärte 2004 zum „Jahr der Innovationen“. Mit diesem Begriff wollte er auch den Bereich Bildung besetzen, und er kündigte Investitionen zu diesem Zwecke an. Er meinte damit mehr, als nur zusätzliche Gelder für Schule, Fortbildung und Ausbildung freizugeben. Er wollte eine Aufbruchstimmung in Deutschland lostreten. Doch leider entstammten die diversen Bekenntnisse zur Reform der Bildung weder einer klaren, kohärenten Vorstellung über notwendige Maßnahmen, noch einer neuen Vision über das, was Bildung im 21. Jahrhundert überhaupt darstellen soll. Das Thema wurde vielmehr, besonders nach den beunruhigenden Ergebnissen der PISA-Auswertung, hastig und reaktiv aufgegriffen, um Handlungsfähigkeit und Entschlossenheit auszustrahlen. Der gewünschten Aufbruchstimmung fehlte in erster Line die inhaltliche Substanz und damit auch die Kraft, wirklich tief greifende Reformen durchzusetzen.
Das Fehlen klarer, substantiierbarer Vorstellungen über Bildung, gekoppelt mit inhaltsleeren politischen Appellen hatte für die öffentliche Diskussion dann besonders negative Auswirkungen. Bildung ist ein Thema, das die Menschen (ähnlich wie Gesundheit) unmittelbar und ganz persönlich betrifft. Es wird daher gerne parteipolitisch aufgegriffen, weil es in der heutigen Zeit allgemeiner Politikentfremdung einer nach Rechtfertigung und Anerkennung trachtenden politischen Schicht scheinbar eine Möglichkeit bietet, den Anschluss an die Wähler wieder zu finden und deren Hoffnungen und Sorgen aufzugreifen. Jeder möchte zeigen, dass er, besser als andere, die Bildungskrise zu überwinden vermag. Die Konsequenz: Vorschläge und Beschlussvorlagen der einen Seite (hierzu zählen neben den Vorschlägen der KMK auch die Initiativen von Bildungsministerin Bulmahn) werden von der anderen wieder gekippt (Streit zwischen Bund und Ländern oder zwischen den Kultusministern). Diese Angriffe und Gegenangriffe finden vor den Augen der Öffentlichkeit statt. Die – und das ist die Kehrseite dieser „Politisierung von Bildung“ – vertraut als Folge immer weniger in die Fähigkeiten der Politik.
Bei der anfangs erwähnten Konferenz in Berlin waren es vor allem die Elternvertreter, die die KMK heftig kritisierten. Der Vertrauensverlust äußert sich auch im gegenwärtigen Boom, den die Privatschulen erleben (selbst vernünftig wirkende Eltern überlegen, ihren Nachwuchs lieber bei Waldorfschulen anzumelden mit dem Argument, ihn der staatlichen Schulpolitik nicht mehr anvertrauen zu wollen; siehe dazu den Artikel von Andreas Lichte in diesem Novo). Die zunehmend unter Druck geratenden Kultusminister reagieren mit hektischem Aktionismus: In Berlin wurden dieses Jahr im Eiltempo so viele Schulreformen angekündigt und eingeführt wie noch nie. Sie betreffen die Vorschule, die statt einem Jahr drei Jahre umfassen soll, das Einschulungsalter der Kinder, das vorgezogen wird, die Schulanfangsphase, die bis zu drei Jahren dauern kann, die Schulzeit, die verkürzt werden soll, die naturwissenschaftlichen Fächer, die neu strukturiert werden sollen, etc.

„Das Bildungsniveau einer Gesellschaft ist kein technisch manipulierbarer Messwert, sondern eng mit gesamtgesellschaftlichen Einstellungen und dynamischen Prozessen verbunden. Hierzu gehört der Grad der Wertschätzung von Bildung in der Öffentlichkeit, die Verbreitung von Wissen in einer Gesellschaft, das Ausmaß intellektuellen Austauschs (zum Beispiel in Form einer Debattierkultur) etc.“

Wer bestimmt die Debatte?

Es soll hier freilich nicht behauptet werden, dass die geplanten Änderungen im Schulsystem allesamt schlecht sind. Für ein solch umfassendes Urteil fehlt es an Erfahrungswerten. Allerdings stellt sich die Frage, ob allein verwaltungstechnische Reformen dieser Art das Bildungsniveau bei Schülern in Deutschland wirklich nachhaltig steigern können. Das Bildungsniveau einer Gesellschaft ist kein technisch manipulierbarer Messwert, sondern eng mit gesamtgesellschaftlichen Einstellungen und dynamischen Prozessen verbunden. Hierzu gehört der Grad der Wertschätzung von Bildung in der Öffentlichkeit, die Verbreitung von Wissen in einer Gesellschaft, das Ausmaß intellektuellen Austauschs (zum Beispiel in Form einer Debattierkultur) etc.
Dabei fällt auf: Obwohl allenthalben in Deutschland ein verbesserter Bildungsstandard gefordert wird, hat Bildung einen erstaunlich schlechten Stellenwert in der Prioritätenliste unserer Gesellschaft. Damit sind nicht die häufig beklagten Ausfallstunden an deutschen Schulen gemeint, sondern die Tatsache, dass selbst in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion die Forderung nach „mehr Bildung“ immer einer Rechtfertigung bedarf und nur selten als erstrebenswertes Ziel an sich betrachtet wird.
Bezeichnend ist beispielsweise, dass über den Sinn und die Bedeutung von Bildung im 21. Jahrhundert in der Öffentlichkeit nur sehr selten diskutiert wird. Die Beantwortung der Frage, was es heute heißt, gebildet zu sein, wurde in der Wahrnehmung vieler fast ausschließlich dem Autor Dietrich Schwanitz überlassen. In seinem Bestseller Bildung. Alles, was man wissen muss verkauft er das hohe Gut als eine Art „name dropping“. Bildung ist jedoch selbstverständlich nicht die Wiedergabe eines kanonischen Repertoires, das man sich zum Zweck des erfolgreichen Smalltalks in bürgerlichen Kreisen aneignet.

„Die Vorrausetzungen für das Erlernen eines soliden Berufs zu erwerben, mag ein berechtigtes persönliches Ziel vieler Jugendlicher und ihrer Eltern sein – als Grundlage für eine Bildungsreform taugt es jedoch nicht.“

Für die Einleitung einer Bildungsreform ist die Frage, was Bildung in der heutigen Zeit darstellen sollte (verbunden mit der Sinn- und Zweckfrage), von grundlegender, richtungsweisender Bedeutung. In der öffentlichen Diskussion orientiert man sich bei der Beantwortung dieser Frage, wenn überhaupt, in erster Linie an den Anforderungen der Wirtschaft: Als Ziel von Bildung gilt in der Regel, im beruflichen Leben erfolgreich zu sein bzw. die ökonomische Entwicklung der Gesellschaft voranzutreiben. Oft wird daher gefordert, bei dem Versuch, die Bildung zu reformieren, in zunehmendem Maße auch die Arbeitgeber und Unternehmerverbände einzubinden. Die beklagen seit Jahren die mangelnde Ausbildungsfähigkeit vieler Jugendlicher und warnen vor den Konsequenzen für den Standort Deutschland. Georg Schulte vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag in Dortmund forderte im August dieses Jahres eine Bildungsreform, die das „Schulsystem vom Kopf auf die Füße stellt“ (Tagesschau.de 10.8.04). Und in einer Pressemitteilung vom 29.9.04 verkündete die FDP-Generalsekretärin Cornelia Pieper: „Frühkindliche Bildung, Schule, Wirtschaft und die nachfolgende Weiterbildung müssen enger verzahnt werden als bisher. Auch ein großer Teil der Hochschulbildung ist heute besonders mit der Wirtschaft und ihrer internationalen Verflechtung verbunden.“
Die Vorrausetzungen für das Erlernen eines soliden Berufs zu erwerben, mag ein berechtigtes persönliches Ziel vieler Jugendlicher und ihrer Eltern sein – als Grundlage für eine Bildungsreform taugt es jedoch nicht. Kinder und Jugendliche sind keine Maschinen, die mit den notwendigen technischen Fähigkeiten zur Erlernung von Berufen programmiert werden können. Bildung bedeutet auch nicht, sie mit diesen Fähigkeiten auszustatten. Vielmehr muss das Ziel sein, ihnen Wissen und Reflexionsvermögen mit auf den Weg zu geben. Indem die intellektuellen Fertigkeiten der Kinder in einer allgemeinen Schulbildung (und hierzu gehört auch die intensive Beschäftigung mit Fächern, die möglicherweise keinerlei direkten Bezug zur späteren Ausbildung haben – wie zum Beispiel Geschichte, Geographie, Musik, Fremdsprachen etc.) entwickelt werden, sollten sie die Voraussetzungen erwerben, im späteren Leben auch Berufsrelevantes zu lernen. Bildung ist ein die Persönlichkeit verändernder und „herausbildender“ Prozess und als solches für alle Kinder – egal, welchen Beruf sie später erlernen möchten – von zentraler Bedeutung. Es ist somit ein Ziel, das keiner ökonomischen oder sonstigen – aus den unmittelbaren praktischen, zeitnahen Bedürfnissen einer Gesellschaft hergeleiteten – Rechtfertigung bedarf. Eine der größten Errungenschaften der Aufklärung und der Moderne war es, von der „Freiheit der Bildung“ zu sprechen. Das Humboldtsche Bildungsideal basierte auf der Vorstellung einer Bildung, die frei von äußeren Zwängen und ideologischen Vorgaben sowie ausgewogen und vielfältig sein sollte. Das weitgehende Fehlen dieser Erkenntnis ist der vielleicht deutlichste Ausdruck des niedrigen Stellenwerts von Bildung in unserer heutigen Gesellschaft.

„Häufig sind es die offensivsten Verfechter eines sehr technischen und einseitigen Leistungsverständnisses, die an der Demontage des gesellschaftlichen Wertes ‚Bildung‘ besonders aktiv beteiligt sind.“

Mittelmäßigkeit

Der niedrige Stellenwert von Bildung hat der Mittelmäßigkeit, der Abwertung von Wissen und einer Kultur der niedrigen Erwartungen Auftrieb verschafft. Dieses Klima übt auf die Schule einen nicht zu unterschätzenden Einfluss aus und ist die Hauptursache für die gegenwärtige Bildungskrise. Man muss kein Verfechter der alten autoritären, auf stures Pauken ausgerichteten Unterrichtsform, die jegliche Eigeninitiative und Kreativität im Keim erstickt, sein, um den Verfall des Leistungsprinzips zu beklagen. Ebenso wenig muss man sich in den Kanon der Lehrerschelte einreihen. Die Abwertung von Leistung (im Sinne von Wissensaneignung) und die unterschwellige Aufwertung der Mittelmäßigkeit werden seit vielen Jahren von unterschiedlichster Seite betrieben. Häufig sind es die offensivsten Verfechter eines sehr technischen und einseitigen Leistungsverständnisses, die an der Demontage des gesellschaftlichen Wertes „Bildung“ besonders aktiv beteiligt sind.
Leistung gilt bis heute in vielen Kreisen als Unwort, und diese Tatsache hat Lehrer unter eine spezielle Form von Druck gesetzt. Statt zu fördern, müssen sie sich immer stärker den unmittelbaren und zum Teil kindlichen Wünschen und Gefühlen ihrer Schüler anpassen. Dies geht auf Kosten des Primats der Wissensvermittlung und des Prozesses der individuellen geistigen Entwicklung. Aus Angst, Kinder zu überfordern, sie in ihrem Selbstbewusstsein oder sonst wie zu verletzen, werden ihnen immer weniger intellektuelle Anstrengungen abverlangt. Es kann gewiss nicht darum gehen, von allen Kindern permanent schulische Höchstleistungen zu fordern. Aber sie sollten immer wieder kreativ zu einer verstärkten Anstrengung beim Erwerb von Wissen angeregt werden und dadurch eine stetige Verbesserung ihres persönlichen Leistungsniveaus erreichen. Förderung und Leistung müssen in diesem Sinne wieder als etwas Positives verstanden werden.
Doch Wissensvermittlung als oberstes Ziel der Schulbildung ist in der heutigen Wahrnehmung alles andere als selbstverständlich. Dies war selbst bei der Tagung der KMK zu spüren: Im Foyer der Humboldt-Universität hatten einige Bundesländer Stellwände mit Informationen zur Bildungspolitik aufgebaut. Die Überschrift einer Stellwand lautete „Der ideale Lehrer“. Es folgte eine Liste von Eigenschaften in der hier wiedergegebenen Reihenfolge, die aus Sicht von Schülern eines Gymnasiums einen guten Lehrer auszeichnen: „offen für Kritik und trotzdem nett“, „charismatische Persönlichkeit“, „Leistungsbewertung gerecht und eindeutig“, „deutsche Sprache exakt verwenden und nicht Modeerscheinungen folgen“, „eine Autorität verkörpern“, „sachkompetent und tolerant“, „angenehme Ausstrahlung“, „zum Lernen motivieren“, „nicht ausrasten und sich unbeherrscht verhalten“.
Die Auszeichnung für einen guten Lehrer ist also nicht in erster Linie, ob er Kindern viel beibringt, sondern vor allem der ihm von seinen Schülern zugesprochene Charakter. Erschreckend ist, dass diese (zum Teil durchaus nachvollziehbare und nicht falsche) Wunschliste von positiven Eigenschaften nichts über die eigentliche Aufgabe eines Lehrers aussagt und auf besagter Konferenz dennoch kommentar- und kritiklos als Diskussionsbeitrag für guten Unterricht präsentiert wurde.
Die schleichende Abwertung des Kognitiven ist dabei sicher nicht allein der „bildungspolitischen Kuschelecke“ oder gar den Vertretern einer hedonistischen Hippiekultur (oder den 68ern) zuzuschreiben. Auch von ganz anderer Seite kommen „Reformvorschläge“, die nicht Wissensmehrung, Reflexivität und den Ansporn zu intellektueller Leistungssteigerung als Prioritäten der Schulbildung sehen, sondern die Vermittlung von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen wie etwa der Sozialkompetenz. Vertreter der Wirtschaft fordern seit Jahren die Aufwertung von „Schlüsselqualifikationen“. In einer Rede vom 20.4.04 in Berlin zum Thema „Bildung und Qualifikation in Deutschland“ forderte BDA-Präsident Dieter Hundt: „Die Schule muss jedem Schüler eine grundlegende Allgemeinbildung vermitteln. Dazu zählen ein ausbaufähiges Grundwissen, die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen sowie soziale und persönliche Kompetenzen.“
Abgesehen davon, dass dieser Anspruch an die Schule durch gröbsten Minimalismus gekennzeichnet ist, deutet er auch auf ein falsches Verständnis dessen hin, was soziale Kompetenzen bedeuten. Die Lernforscherin Elsbeth Stern gab im Juni 2003 für Die Zeit ein Interview, in dem sie sich unter anderem gegen das Lehren dieser so genannten Schlüsselqualifikationen aussprach, denn “die Vorstellung, wonach man derartige Kompetenzen losgelöst vom Inhaltswissen lernen kann, ist nicht richtig“. Die Schlüsselqualifikation „Sozialkompetenz“ beispielsweise umfasst, so Stern, „auch die Fähigkeit, einen schwierigen Sachverhalt anderen Menschen erklären zu können. So etwas kann nicht in einer beliebigen Situation trainiert werden. Wenn Kinder als Übung zur Sozialkompetenz miteinander frühstücken, dann lernen sie dabei nicht, wie man einem anderen Kind eine Mathematikaufgabe erklärt. Der Inhalt ist eben nicht egal.“ Schule habe die Aufgabe, so Stern, „Wissen weiterzugeben und zu bewahren“.
Statt sich also in politisch motivierten Streitigkeiten und Angriffen gegen die KMK zu verlieren, sollten alle Anstrengungen unternommen werden, wenigstens diese Einsicht in der Gesellschaft wieder stärker zu verankern.