01.05.2007

Bildung für alle! Aber welche?

Analyse von Sabine Beppler-Spahl

Über zweifelhafte Vorstöße in Sachen Bildungsgerechtigkeit.

Die Bildungsrevolution Ende der 60er-Jahre sollte bewirken, dass der Mensch nicht länger „ist, als was er geboren war“, sondern „wird, was er kann“. Doch es ist etwas schiefgelaufen. Und spätestens seit PISA 2003 wird in Deutschland darüber diskutiert, wie Chancengleichheit in der Bildung umgesetzt werden könne. Ein Bildungssystem muss sich daran messen lassen, ob es Kindern und Jugendlichen die Chance zu sozialem Aufstieg gibt, ob Können, Intelligenz und Fleiß und nicht die Herkunft Kriterien für schulischen Erfolg sind.
Der Soziologe Ralf Dahrendorf schrieb bereits 1965, dass „wir eine Bildungsgesellschaft werden müssen, um eine moderne und freie Gesellschaft zu sein“. [1] Nun hat sich der „Aktionsrat für Bildung“ mit dem Thema befasst. Dem von der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft initiierten Gremium unter dem Vorsitz des Präsidenten der Freien Universität Berlin, Dieter Lenzen, gehören führende Bildungsforscher wie der Pisa-Koordinator und der Leiter des Dortmunder Instituts für Schulentwicklung an. Das im März vorgestellte Jahresgutachten mit dem Titel „Bildungsgerechtigkeit“ gibt zahlreiche Handlungsempfehlungen an die Politik. Gefordert wird u.a. die Zusammenlegung von Haupt- und Realschule, die Einführung von Ganztagsschulen und eine Reform von Lehrerausbildung und -besoldung. Vor allem die Abschaffung der Hauptschule ist in der Politik längst ein Thema. So sollen etwa in Hamburg bis 2010 Haupt-, Real- und Gesamtschulen zu Stadtteilschulen vereint werden.
Chancengleichheit ist zweifellos ein hoher Wert, das Bildungssystem sicher reformbedürftig. Doch ist es fraglich, ob Bildungsgerechtigkeit zu einem Hauptziel der Bildungspolitik erhoben werden sollte. Zu leicht verliert man den Blick dafür, dass Bildungsgerechtigkeit ein soziales, politisches Ziel ist. Und Bildung sollte nicht als Mittel zum Zweck der Erreichung dieses Zieles betrachtet werden. Die Schulen als Bildungsanstalten würden instrumentalisiert, wenn von staatlicher Seite bestimmt würde, dass mehr Kinder aus sozial schwachen Familien einen besseren Schulabschluss erzielen sollten. In einer Zeit, in der Schule und Bildung dafür herhalten müssen, einen Ausgleich für alle möglichen sozialen Probleme zu schaffen, ist es wichtig, die Unabhängigkeit von Bildung zu verteidigen und auch politische Handlungen – die dem sozialen Ziel dienen sollen, Chancengleichheit durchzusetzen – vor diesem Hintergrund kritisch zu betrachten.

„Dass Hauptschüler heute kaum Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben, liegt nicht an den Hauptschulen, sondern an der Arbeitsmarktsituation.“

Chancengleichheit versus Integration
Das Problem, dass ein Hauptschulabsolvent beim Eintritt ins Berufsleben stigmatisiert wird und weitgehend chancenlos ist, lässt sich natürlich durch die Abschaffung dieses Schulzweiges beheben. Aber würde das Bildungssystem dadurch gerechter? Dass Hauptschüler heute kaum Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben, liegt nicht an den Hauptschulen, sondern an der Arbeitsmarktsituation. Auch ohne die Hauptschule wird es Schüler geben, die den Anforderungen höherer schulischer Bildung nicht gerecht werden. Einen Mangel an Bildungsgerechtigkeit kann man nur dann annehmen, wenn die Hauptschule eine Art Sackgassenschule für Kinder aus ärmeren Familien ist, denen nicht genügend Chancen eingeräumt wurden, durch Leistung einen besseren Schulabschluss zu erzielen. Die bloße Existenz dieser Schulform bedeutet nicht, dass ihre Schüler ungerechterweise dort zu finden sind.
In der öffentlichen Diskussion dominiert der Aspekt der Integration von Schülern aus sozial schwachen Schichten. Die eigentlich wichtigere Frage, wie Chancengleichheit durchgesetzt werden kann (also die Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg aufgehoben werden kann), ist hiervon zu unterscheiden. Bei der Debatte um die Hauptschule geht es nicht darum, wie der Staat die Rahmenbedingungen dafür schaffen kann, dass Schüler aus den sogenannten bildungsfernen Schichten ihr intellektuelles Potenzial ausschöpfen können, sondern in erster Linie darum, wie man die Hauptschüler ein bisschen besser integrieren kann. „Bildung, da sind sich alle einig, ist der Schlüssel zur Integration und zum Ausgleich sozialer Ungleichheiten“, heißt es dieser Logik folgend in einem Beitrag der Bundeszentrale für politische Bildung zum Thema Integration. [2]
Natürlich bietet eine gute Bildung begabten Kindern aus ärmeren Verhältnissen die Möglichkeit, sozial aufzusteigen. Doch der Umkehrschluss, dass Integration ein Ziel von Bildung sein soll, ist falsch und gefährlich. Die transformative Kraft der Bildung funktioniert dann am besten, wenn der Wert von Bildung weitgehend unabhängig von sozialen oder politischen Vorgaben erkannt wird. Demokratie in der Bildung hat etwas damit zu tun, allen den Zugang zu den besten Bildungsinhalten zu ermöglichen. Die Einbindung aller in eine mittelmäßige – weil keinen inhaltlichen Standards mehr verpflichtete – Bildung ist bestenfalls eine bastardisierte Form der Bildungsgerechtigkeit.

 


Das „Feel Good Syndrom“
Wenn das Hauptziel von Bildung darin besteht, möglichst vielen einen angesehenen Bildungsabschluss zu ermöglichen, kann der Inhalt dessen, was diesen Jugendlichen und Kindern beigebracht wird, willkürlich verändert oder sogar vernachlässigt werden – schließlich macht es wenig aus, was Schüler lernen oder tun, solange sie hinterher ihren Realschulabschluss oder besser noch das Abitur haben. In der gesellschaftlichen Debatte spielt es tatsächlich kaum noch eine Rolle, was die Hauptschule ihren Schülern tatsächlich beibringt. Das entscheidende Kriterium scheint heute zu sein, welches Image eine Schulart oder Schule hat. (Eine ähnliche Tendenz finden wir bei der höheren Bildung, wenn etwa gefordert wird, Deutschland müsse dringend die Zahl der Hochschüler erhöhen, um mit anderen Ländern mitzuhalten.)
Die beste Illustration dieser Imagefrage lieferte jüngst der wundersame Wandel der Berliner Rütli-Schule. Im März 2006 schrieben die Lehrer dieser Schule einen Brief an den Bildungssenator. Angesichts der „Aggressivität, Respektlosigkeit und Ignoranz uns Erwachsenen gegenüber“ sei an der Schule kein Unterricht mehr möglich. [3] In den Medien machte die Schule eine Blitzkarriere, der Name „Rütli“ wurde zum Synonym für Jugendgewalt und ein Totalversagen des Bildungssystems. Ein Jahr später gilt die Rütli-Schule mit den gleichen Schülern als etwas ganz Besonderes, mit einem eigenen Mode-Label („Rütli Wear“), großen Theateraufführungen und dergleichen. [4] So schön diese Projekte sind und so sehr man sich für die Schüler freut, so wenig erfährt man darüber, wie die Bildung aussieht, welche Leistungen die Schüler in den klassischen Schulfächern erbringen. Die Schüler haben mehr Selbstvertrauen – wenn es denn so ist –, und das wird schon als ausreichend empfunden. Auch an anderen Hauptschulen scheinen Sozialprojekte gegenüber dem klassischen Unterricht immer mehr in den Mittelpunkt zu rücken. Eine Schülerin in Mecklenburg-Vorpommern erzählt, dass sie und ihre Mitschüler während der Schulzeit mit Vertretern der Polizei Plätzchen backe, um für das Mobbing-Problem sensibilisiert zu werden. An Stelle der Bildung tritt nicht selten soziale Steuerung. So entlarvt sich die Rede von Bildungsgerechtigkeit als Mittel zur Entschärfung sozialen Sprengstoffs. Warum sollen Hauptschulen abgeschafft werden? Weil man hinter ihren Toren gewalttätige Jugendliche vermutet?

„Wer Bildungsgerechtigkeit will, muss dafür sorgen, dass das Elternhaus für die schulische Laufbahn keine Rolle spielt.“


Input statt Output
Wer Bildungsgerechtigkeit will, muss dafür sorgen, dass das Elternhaus für die schulische Laufbahn keine Rolle spielt. Statt mehr Engagement der Eltern zu fordern, muss die Schule das Elternhaus ihrer Schüler bewusst ausblenden. Unterricht muss so organisiert sein, dass Schüler grundsätzlich nicht auf die Unterstützung des Elternhauses und privater Nachhilfeinstitute angewiesen sind. Das heißt nicht, dass Eltern nicht mit ihren Kindern üben dürfen. Es bedeutet vielmehr, dass die Schule jene zusätzlich fördert, die diese Unterstützung von zu Hause nicht erhalten. In diesem Sinne ist es positiv, dass im Jahresgutachten des Bildungsrats die Ganztagsschule gefordert wird. [5]
Zu begrüßen ist auch der Hinweis, durch eine stärkere Autonomie könnten Schulen die Chance erhalten, sich einen guten Ruf zu erwerben, und so nach höherer Qualität in der Bildung streben.
Eine weitere zentrale Forderung scheint dagegen höchst problematisch: Die Autoren benutzen den Begriff der „Outputsteuerung“, um zu verdeutlichen, dass ihrer Meinung nach die Leistung der Lehrer an einem Output gemessen werden solle, der sich im Wesentlichen daran orientiert, wie gut die Absolventen von ihren „Abnehmern“, den Wirtschaftsbetrieben, gebraucht werden können. „Die Leitfrage dieses Jahresgutachtens“ sei es, zu ermitteln, „inwieweit es in den Bildungssystemen gelingt, junge Menschen auf Anforderungen der Wissensgesellschaft vorzubereiten. Diese Anforderungen werden in Testkonzeptionen für verschiedene Kompetenzbereiche konkretisiert. Sie orientieren sich heute meist an einer Vorstellung von Grundbildung im Sinne von Literacy: Lesekompetenz. [6]
Die sogenannten Anforderungen der Wissensgesellschaft sind letztlich ein Euphemismus, hinter dem sich wenig Konkretes, auf jeden Fall aber ein reduzierter Bildungsbegriff verbirgt.
Bildung ist ein offener, stets erweiterbarer Prozess, der viel mit kritischem Hinterfragen zu tun hat. Fördern bedeutet, begabten Schülern die Möglichkeit zu bieten, über die durch Leistungskataloge gesteckten Grenzen hinaus zu denken. Bei der „Outputsteuerung“ geht es indes nicht darum zu zeigen, wie gut das Bildungsangebot für die intellektuelle und die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder war, sondern darum, wie gut es dem Zweck diente, das einzelne Kind auf der vorgegebenen Leistungsskala weiterzubringen. Ein Beispiel ist die Lesekompetenz. Natürlich muss jeder Schüler Grundfähigkeiten im Lesen erwerben, aber „Literacy“ allein sagt nichts darüber aus, ob die Schüler inspiriert werden, anspruchsvolle Literatur zu lesen. Auch die Forderung einer leistungsabhängigen Besoldung von Lehrern („Wer bessere Resultate erzielt, soll mehr Lohn erhalten“) sowie die Kritik daran, dass bei der Lehrerausbildung in Deutschland zu viel Wert auf Fachwissen gelegt würde, lässt auf einen eher funktionalen, technischen Versuch, Bildungsstandards zu erhöhen, schließen. Denn für die Förderung begabter Schüler ist ein umfassendes Fachwissen der Lehrer wichtig. Nur ein umfassend gebildeter Lehrer kann Begeisterung für sein Fach wecken und mehr bieten, als Schulbuchwissen abzufragen. „Zur Ermutigung der Schule gehört …  allgemein eine Hebung der Stellung der Schule und ihrer Vertreter im Ansehen der Gesellschaft“, schrieb Dahrendorf. [7] Dabei geht es nicht darum, jeden Lehrer, egal wie gut oder schlecht er ist, zu bejubeln, sondern es geht um das Ansehen des Berufstandes als Ganzes. Der Stellenwert von Bildung und das Ansehen der Lehrer sind eng miteinander verknüpft. Es ist besser, Lehrer gut auszubilden und sie ihres Wissens und Könnens wegen zu respektieren und angemessen zu bezahlen, als ihre Leistung nach irgendwelchen Outputkriterien zu messen. Wenn wir Bildungsgerechtigkeit wollen, müssen wir uns auf die Frage konzentrieren, wie die Schulen ausgerichtet sein müssen, damit sie jedem Schüler eine exzellente Bildung bieten können, und von allen anderen Zielen absehen.