29.08.2011

Wo bleibt das kritische Denken?

Essay von Josef Hueber

Schule lehrt kein kritisches Denken mehr; das vermittelte Wissen ist ideologiedurchtränkt. Schülern werden hübsch verpackte und bloß nicht zu hinterfragende Wahrheiten eines ökologisch korrekten Weltbildes aufgetischt. Echte Bildung bleibt so auf der Strecke.

Des Deutschen Haltung zu Technik und Fortschritt ist seit langem sentimental und betont anti-intellektuell. Vorbei die Zeit, wo die Spül- und Waschmaschine, der Fernseher und der Familienkleinwagen als Errungenschaften auf dem Weg in eine bessere, weil komfortablere Welt herbeigesehnt und schließlich freudig aufgenommen wurden. Vorbei die Zeit, wo stärkere Motorisierung nicht als Ausdruck pathologischen, unkritischen Technikglaubens und verantwortungslosen Genussterrorismus’ interpretiert, sondern stolz als Ingenieursleistung gefeiert wurde. Heute ist es der von seiner moralischen Überlegenheit überzeugte „Wutbürger“, der den Bau von verkehrstechnischen Großprojekten verhindert und politische Weichenstellungen von der Straße aus zunehmend als demokratiewürdig zu etablieren versucht. Des Wutbürgers „Bauchgefühl“ gilt mittlerweile als Garant richtiger Entscheidungen. Statt fachlicher Kompetenz bestimmen griffige Politslogans nach dem Muster von Yes, we can den Diskurs, wenn es um technische Zukunftsfragen geht. Nimmt es da Wunder, dass Vernunft und Rationalität wenig Chancen haben, in schwierigsten und zukunftsentscheidenden Feldern wie Gentechnik oder Energieversorgung bei Entscheidungen den Ausschlag zu geben?

Der Boden für die Abkehr von einer offenen und optimistischen Haltung gegenüber Technik wird in der Schule bereitet und begleitet – hier vor allem in den besonders „ideologieanfälligen“ geisteswissenschaftlichen Fächern. Ein Blick in neue englische Lehrbücher für das Gymnasium zeigt, dass der Unsinn Methode hat. Ohne Verlage zu nennen soll im folgenden modellhaft anhand eines Lehrwerks, Lehrwerk X genannt, und der dort behandelten repräsentativen Themen Einführung in wissenschaftliche Probleme, Gen-Food und Atomkraft demonstriert werden, wie Schülern bei wichtigen gesellschaftlichen Zukunftsfragen einseitige und zweifelhafte Bildungsinhalte als nicht zu hinterfragende Wahrheiten vermittelt werden sollen. In den Schulbüchern wird eine Ideologie des „rückwärtsgewandten Fortschritts“ gelehrt, die menschliches Handeln und Schaffenskraft generell skeptisch sieht und stattdessen Risikovermeidung und Verzicht als Ideale setzt - und dies natürlich immer unter dem Vorzeichen ethischer Verantwortung. Es wird zwar postuliert, so das kritische Denken der Schüler fördern zu wollen. Aber statt zu ergebnisoffener Diskussion zu erziehen und etwa das Für und Wider bestimmter Technologien unvoreingenommen zu diskutieren, leistet die Schule der Formung eines in den politischen Mainstream eingegliederten Bürgers Vorschub.

Das Gymnasium – Ausbildungsort für politisch korrektes Denken?

„Können Schüler und Lehrer kritisch denken?“, so fragt Hermann Astleitner vom Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Salzburg in einer Arbeit im Rahmen des Projektes „Virtuelle Denkschule“, das 2001 durchgeführt wurde. Der Professor definiert zunächst, was kritisches Denken für ihn bedeutet. Es „heißt für Schüler, dass sie a) zwischen Fakten und Werten unterscheiden, b) die Zuverlässigkeit und Genauigkeit einer Aussage abschätzen, c) zwischen relevanten und nicht relevanten Informationen unterscheiden, d) implizite oder versteckte Annahmen in Aussagen entdecken und e) Fehler bei Argumenten aufzeigen können.“ Im Folgenden soll mit Hilfe von drei Beispielen aus dem oben genannten Lehrwerk X gezeigt werden, wie durch die lehrplanmäßige Vermittlung von Ökodenke das kritische Denken in der Schule auf der Strecke bleibt.

Beispiel 1: Einführung in die Probleme der Wissenschaft

Betrachten wir das Großkapitel Science, Technology and the Environment (Wissenschaft, Technologie und Umwelt). Gemäß derzeit gültigem pädagogisch-didaktischen Rezept beginnt die Einführung in ein neues Kapitel mit einem warming-up Cartoon. Der Boss eines Großkonzerns (per se eine schlechte Sache) sitzt an seinem Schreibtisch auf einem monströsen Sessel vor einem riesigen Fenster, das den Blick auf ein Atomkraftwerk freigibt. Er spricht mit einem vor ihm stehenden, ratlos dreinblickenden Mitarbeiter, der sich Sorgen um radioaktive Abfälle (nuclear waste) macht. Leicht irritiert fragt ihn der Dicke im Sessel, was er mit der Frage nach den nuklearen Abfällen bezwecken wolle? Er, der Boss, möchte schließlich seinen Kindern keine Welt übergeben, in der es keine Probleme mehr zu lösen gebe.

Soweit der Dialog. Das anschließend geforderte Lehrer-Schüler-Gespräch über den Cartoon wird natürlich mit gezielten Fragen gelenkt, damit keine falschen Fragen aufkommen. Interessant hier zunächst die Wortschatzhilfe, die Bausteine für eine Diskussion zur Verfügung stellt. Übersetzt lauten sie etwa: ... die Folgen von ... völlig unverantwortlich ... Entsorgung radioaktiven Mülls… der nächsten Generation überlassen ... an kurzfristigem Profit interessiert ... rücksichtslos sein gegenüber ... Eine der zu beantwortenden Fragen zu dem Cartoon fordert dazu auf, darüber nachzudenken, was wohl gerade passiert sein könnte?

Wenige Seiten später folgt ein Einführungstext zu Scientific Revolution. Ein kurzer Überblick über die wissenschaftlichen Errungenschaften des vorigen Jahrhunderts verweist u.a. auf die gestiegene Lebenserwartung und gesündere Lebensbedingungen, warnt aber gleichzeitig vor der Gefahr, alles Leben auf unserem Planeten mit einem einzigen Knopfdruck auszulöschen. Spätestens jetzt ist es an der Zeit, Zweifel an der Notwendigkeit weiteren Fortschritts aufkommen zu lassen. Genforschung und Biotechnologie seien in heftige Kritik geraten, so lässt man den Schüler wissen. Kritiker von GV (genetisch veränderten) Nahrungsmitteln bestünden auf einem Moratorium, solange nicht die Langzeitwirkungen erforscht seien, denn es könnten unvorhersehbare Folgen eintreten.

Die großen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts seien offenkundig: Da die globale Erwärmung, das Aufbrauchen von natürlichen Ressourcen und der Verlust von Biodiversität die Existenz des Lebens auf unserem Planeten gefährdeten, fordern die environmentalists (Umweltaktivisten) eine radikale Änderung unseres westlichen Lebensstils. Um den derzeitigen verantwortungslosen Lebensstil zu quantifizieren, habe man den Begriff des ökologischen CO2- Fußabdrucks (carbon footprint) erfunden. Dessen Größe, Ausdruck unseres Lebensstils, nehme nun einen fatalen Einfluss auf den Treibhauseffekt, das Klima, und und und.

Im Sinne der Eingangsfrage, ob man Schülern kritisches Denken vermittle, versteht es sich fast von selbst: Kein Wort von der Fragwürdigkeit der eingeführten Begriffe und Problemstellungen, kein Wort davon, dass in der Wissenschaft bei weitem kein Konsens über die CO2-These herrscht und auch die sogenannten „Klimaskeptiker“ viele bedenkenswerte Beiträge zur gegenwärtigen Diskussion beisteuern. Das Dargestellte erscheint „alternativlos“. 

Beispiel 2: GM Food – genmanipulierte Nahrungsmittel

Der Einführungstext fragt gleich in der Überschrift, ob überhaupt irgendjemand unter den Schülern GM Nahrung wolle? Die warming-up Situation konfrontiert alsdann den Schüler mit folgender Situation. Er sei hungrig, gehe in einen Supermarkt und stelle beim Warten an der Kasse fest, dass sein Appetit-Stiller genmanipulierte Bestandteile enthalte. Wie – so wird der Schüler gefragt – reagierst du darauf?

Vergeblich sucht man etwa Artikel über die segensreiche Wirkung der green revolution, über den Agrarwissenschaftler Norman Borlaug, der für seine Leistungen zur Verbesserung der Landwirtschaft durch den Einsatz von Hochleistungs- bzw. Hochertragssorten 1970 den Friedensnobelpreis erhielt. Vielleicht liegt es ja daran, dass Borlaug in einem Interview den Biolandbau zur Bekämpfung des Welthungers als „Unsinn“ bezeichnete? Mit der Bio-Methode, so Borlaug, könnte man heute nur etwa 3 Milliarden Menschen ernähren, mit dem Einsatz von Gentechnik aber bräuchten selbst 10 Milliarden Menschen nicht zu hungern. Auch kein Wort über den seit Jahren in weiten Teilen der Welt immer bedeutsam werdenden Anbau von GV-Lebensmitteln. Wie im ersten Beispiel scheint auch hier bereits vorher festzustehen, welchen Weg das „kritische Denken“ der Schüler nach Meinung der Lehrbuchautoren einschlagen soll.

Beispiel 3: Die Herausforderung des Klimawandels

Das Kapitel beginnt mit einem Hingucker links oben. Ein Eisbär steht auf einem Eisbrocken größeren Ausmaßes und blickt suchend in die Runde. Trotzdem das Bild nur einen Ausschnitt darstellt, lässt sich erahnen, was er um sich hat: Wasser geschmolzener Gletscher. Ergänzt wird dieses Bild von einer Infrarot-Aufnahme eines Hauses, das die „undichten“ Stellen, verantwortlich für zu großen Wärmeaustritt zeigt, sowie ein Elektroauto.
Die Punkte sind schnell verbunden, das Gesamtbild wird deutlich. Die menschengemachten Probleme sind Gletscherschmelze und die Ausrottung der Tiere in freier Wildbahn. Ursachen sind u.a. Energieverschwendung bei der Heizung und im Verkehr, die Lösung sind Elektroautos und gut gedämmte Häuser.

Und was sagt dem betroffenen Schüler der Anschluss-Text? Im Kapitel The Future of Energy wird ihm erläutert, dass der Mensch zwar durch die Entdeckung fossiler Brennstoffe kurzfristig unabhängiger wurde, aber jetzt entdecken muss, dass Energieknappheit und Umweltschäden durch das Verbrennen fossiler Energie den Bestand des Planeten bedrohten. Den Abschluss des Kapitels bilden Statistiken, umrahmt von zwei Fotos: eine Photovoltaik-Anlage mit Untertitel Desertec sowie ein schwebender Erdball, dessen nördliche Hälfte in Flammen aufgeht und in dessen Hülle ein wegen zu großer Hitze geplatztes Thermometer steckt. Auch hier ist die Tendenz eindeutig. Kein Wort über abweichende Meinungen und laufende Diskussionen zu den angerissenen Problemen. Im Angesicht der angeblich drohenden Apokalypse scheint zu gelten: Kritisches Denken unerwünscht!

Der politisch korrekte Öko-Denker als pädagogischer Auftrag

Das besagte Lehrbuch der englischen Sprache für die Oberstufe in Bayern darf als repräsentativ angesehen werden. Geisteswissenschaftliche Fächer orientieren sich grundsätzlich am politisch Korrekten. Lehrbücher geben ihnen dabei die Richtung des Denkens im Klassenzimmer vor. Dabei wird den meisten Lehrern und Schülern – und wohl auch etlichen der Lehrbuchschreiber – der ideologische Gehalt der dort vermittelten „Bildung“ wahrscheinlich selbst gar nicht mehr auffallen; sosehr sind die Prämissen und das Menschenbild der Ökodenke bereits in Fleisch und Blut unserer Gesellschaft übergegangen. Aufgeworfene Fragen zur Reflexion der Probleme können so auch nur weitestgehend rhetorisch verstanden werden. Es geht nicht um kritisches Denken und ideologiefreie Wissensvermittlung anhand unterschiedlicher wissenschaftlicher Positionen, deren unterschiedliche Glaubwürdigkeit vorgestellt wird, sondern um die Ausprägung vorwissenschaftlichen bzw. pseudo-wissenschaftlichen Denkens mit Blick auf den politisch korrekt denkenden Bürger. Bedauerlicherweise kann die Eingangsfrage von Prof. Astleitner, ob Schüler und Lehrer kritisch denken, (an der Universität Salzburg) bestenfalls mit einem abgewandelten Zitat von B. Brecht beantwortet werden: Ich hatte schlechte Lehrbücher. Dies war eine gute Schule.