01.01.2007

Effizienzbasierte Verödung des Denkens

Analyse von Dietrich von der Oelsnitz

Über die Geisteswissenschaften im Umfeld einer „ökonomisierten“ Bildungspolitik.

In Deutschland wird gern und viel gestritten – das scheint das Erbe der großen Philosophen zu sein. Gerade auch das (west-)deutsche Bildungswesen ist seit Jahrzehnten Gegenstand zum Teil hitziger und nicht selten ideologisch verdunkelter Debatten. Da gut ausgebildete Mitarbeiter aus der Sicht der Wirtschaft im 21. Jahrhundert eine elementare Ressource bedeuten, stellen die Unternehmen zu Recht hohe Anforderungen an das staatliche Bildungssystem. Dieses muss nun teilweise neue Fähigkeiten vermitteln. Weil in der Wissensökonomie in zunehmendem Maße klassische Führungsaufgaben an den Mitarbeiter zurückdelegiert werden, muss der moderne Wissensarbeiter in der Lage sein, sich ein konkretes Problem mitsamt des zugehörigen Spezialwissens eigenständig zu erschließen, ohne fremde Hilfe gezielt nach Informationen zu suchen, diese zweckmäßig zu filtern, abzuspeichern und sein Vorgehen insgesamt fachmännisch zu organisieren. Dementsprechend soll die Hochschulausbildung darauf hinwirken, dass das durch die wissenschaftliche wie berufliche Arbeitsteilung entstandene Spezialwissen zukünftig situationsgerecht miteinander verknüpft werden kann. Hierfür ist zunächst ein beträchtliches Maß an Allgemeinbildung erforderlich, deren Grundlagen bereits durch die Schulen zu vermitteln sind.
Aber auch die Hochschulen sollten weniger die Kumulation von Fakten als vielmehr die Entwicklung einer umfassenden persönlichen Handlungskompetenz anstreben. Diese zweite Grundfähigkeit lässt sich mit dem Begriff Orientierungskompetenz umschreiben. Orientierungskompetenz heißt vor allem, unterschiedliche Zugänge zu einem Problem nutzen oder verschiedene Wirkungen einer Maßnahme prognostizieren zu können. Dies ist z.B. in der Technologiefolgenabschätzung wichtig. Idealerweise muss hier sowohl technologisch als auch kaufmännisch, sowohl historisch als auch ökologisch, sowohl sozial als auch ethisch gedacht werden. Ohne diese Mehrdimensionalität wird man komplexe Realphänomene nicht umfassend analysieren und wirklich verstehen können. [1] Aus diesem Grund plädiert auch der Bildungsphilosoph Jürgen Mittelstraß schon seit längerem dafür, an den Hochschulen nicht nur Fachwissen zu vermitteln, sondern dieses gezielt durch Orientierungswissen zu ergänzen. [2]
Hier nun berühren sich zwei verschiedene Diskursebenen: die Anforderungen der zunächst notwendigerweise zweckfreien Bildung auf der einen Seite und der mittlerweile auch in hochschulpolitischen Kreisen angelangte Glaube an die Allmacht des Marktes auf der anderen Seite. „Entsprechende bildungsökonomische Theoriefragmente werden mit enormer Vehemenz und Penetranz in der Öffentlichkeit wiederholt, um offensichtlich den Eindruck zu erwecken, eine von ökonomischen Prämissen geleitete ‚Bildungsreform‘ sei unabänderlich“, schreibt Jochen Krautz, ein Mitarbeiter des Forums für Kritische Pädagogik. [3] Der Autor erinnert zu Recht an das bekannte Humboldt-Wort, wonach das öffentliche Bildungswesen dem Einzelnen wie der Allgemeinheit dienen soll – der Mensch darf daher nicht für ökonomische, politische oder religiöse Interessen „abgezweckt“ werden.
In diesem Kontext stellt sich die Frage: Wie ist Orientierungswissen zu vermitteln? Zunächst muss in jedem Fachstudium Platz für abweichende Perspektiven sein; das Studium generale bietet hierfür seit Jahren einen guten Einstieg. Es sollte von einem freiwillig zu absolvierenden Exotenfach unbedingt zur Verpflichtung werden – im Ringen um die knappen, vom „Bologna-Prozess“ der nationalen Bildungsminister europaweit standardisierten „30 Leistungspunkte pro Bachelorsemester“ tritt jedoch das genaue Gegenteil ein: Fachstudium statt Überblick! Darüber hinaus bleibt der „Bologna-Prozess“ – definiert als Konvergenz und im Endeffekt dann Anglisierung des europäischen Hochschulraumes – nicht ohne Folgen für die Geisteswissenschaften, die in Deutschland von massiven Streichungen bedroht sind. In der Tat scheinen einige Bildungspolitiker und Ministerialbeamte die derzeit vorgenommene Umstellung der Diplomstudiengänge auf Bachelor- und Masterstudiengänge für massive Einsparungen und Stellenstreichungen im wissenschaftlichen Bereich nutzen zu wollen. Argumentativ flankiert werden diese Bestrebungen vor allem durch den demografischen Wandel, der als anhaltender Geburtenrückgang in den nächsten Jahren zweifelsohne zu einem Rückgang der Schülerzahlen führen wird. Die Studentenzahlen hingegen gehen nach allen seriösen Prognosen in den nächsten 10 bis 15 Jahren eher in die Höhe – vermutlich auf bis zu 2,7 Mio. Denn die Erhöhung der Akademikerquote ist erklärtes politisches Ziel, und die Zulassung weiterer Zugangsgruppen – z.B. Absolventen von Abendschulen oder Berufsakademien – bringt neue Nachfrage nach Studienplätzen hervor.

„Auf der Inputseite der privatwirtschaftlichen Wertschöpfungskette ist Bildung nur ein Produktionsfaktor unter vielen, auf der Outputseite wird Bildung zur Ware.“

„Ökonomisierung“ der Bildung

Die Vorstellung, man müsse nur genügend Geld in den Bildungsautomaten werfen, dann kämen schon genügend Spitzenkräfte heraus, ist natürlich irrig. Aber eines ist auch unbestreitbar: Gemessen am Bruttoinlandsprodukt geben Staat und Wirtschaft in Bayern und Baden-Württemberg mittlerweile mehr als doppelt so viel Geld für Forschung und Entwicklung aus wie Nordrhein-Westfalen. So pumpte Bayern im Jahr 2005 mehr als 1,7 Mrd. Euro in seine Universitäten. Im Wettbewerb um die viel zitierten Eliteuniversitäten in der Exzellenzinitiative der Bundesregierung standen zehn Unis im Finale – sieben davon aus Bayern und Baden-Württemberg. Die jetzt gekürten Sieger sind zweimal München (LMU und TU) sowie Karlsruhe. Dieser Erfolg gründet in erster Linie auf einem angemessenen Ressourcenzufluss sowie der gelungenen Verzahnung von Wissenschafts- und Wirtschaftsförderpolitik.
In diesem Sinne sind Bildungsinvestitionen tatsächlich – wie von der sogenannten Humankapitaltheorie unterstellt – Standortinvestitionen, deren wohlfahrtssteigernde Wirkung messbar ist. In der betriebswirtschaftlichen Managementforschung findet sich dieser Gedanke in Form der sogenannten Ressourcen- oder Kompetenzperspektive wieder: Vor allem leistungsfähige Mitarbeiter führen danach zu Wettbewerbsvorteilen. [4] Das Problem allerdings: Im Zuge des New Public Management wird dieses Denkmuster auf den öffentlichen Sektor und damit auf das Bildungssystem übertragen, und hier hinkt diese Logik beträchtlich. Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen werden dann nämlich vor allem unter Rentabilitätsaspekten betrachtet, was konsequent auf den im Bildungsbereich angewandten Qualitätsbegriff ausstrahlt: „Qualität“ ist dann gleich „bildungsökonomische Effizienz“, d.h. eine möglichst günstige Kosten-Nutzen-Relation. Auf der Inputseite der privatwirtschaftlichen Wertschöpfungskette ist Bildung somit ein Produktionsfaktor unter vielen, auf der Outputseite wird Bildung zur Ware. Dies wird besonders da deutlich, wo das Studium inzwischen in kleinste Teile („Module“) zerlegt wird, die man ggf. per E-Learning an andere Bildungsträger verkaufen kann.
Mit der Bildungsökonomisierung drängt sich leider unweigerlich eine eindimensionale Verwertungslogik in den Vordergrund. Diese fragt vor allem danach, was ein Studiengang unmittelbar „bringt“, was man „davon hat“, „ob er sich rechnet“. Ein derartiger Ansatz unterscheidet gern in scheinbar objektive Natur- und „subjektive“ Geisteswissenschaften. Im üblichen Schema Verwertbarkeit versus Eigenwert ziehen die Sozial- und Geisteswissenschaften daher oft den Kürzeren. Speziell die Kulturwissenschaften (Religion, Sprache, Theater, Literatur) scheinen den Kultusbürokraten heute nicht mehr förderungswürdig zu sein. Eine besonders dubiose Rolle in diesem Prozess spielt das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) in Gütersloh, das sich selbst als „eine Reformwerkstatt für das deutsche Hochschulwesen“ versteht und insbesondere von lobbystarken Großunternehmen gern als Beistand angeführt wird. Im Verbund mit der unternehmernahen Bertelsmann-Stiftung, das kundige Insider als Schatten-Bildungsministerium in NRW bezeichnen, will es die deutsche Bildungslandschaft offensichtlich einer privatwirtschaftlichen Einzellogik unterwerfen. Die durch Bertelsmann-Stiftung und CHE inspirierten Strategiepapiere des European Round Table of Industrialists – eine schlagstarke Vereinigung von Global Playern wie Siemens, Nestlé, E.on oder Shell – lesen sich jedenfalls fast eins zu eins als Blaupausen für die derzeitige Bildungspolitik.

„Im 21. Jahrhundert geht es nicht nur um ‚Messung‘, sondern vor allem um ‚Interpretation‘. Es kommt weniger auf Daten- als vielmehr auf Sinnproduktion an!“

„Exzellenz“ für die Geisteswissenschaften?

Wer glaubt, die vorstehende Analyse sei allein polemisch, der sei an das Hickhack um die noch von der alten Bundesbildungsministerin initiierte „Exzellenzinitiative“ erinnert. Die aktuellen Resultate dieser Initiative lassen nichts Gutes erahnen. Nachdem in der skizzierten ersten Runde aus mehr als 300 Anträgen ausgewählt wurde und nun die Sieger feststehen, kehrt vielerorts Ernüchterung ein. Offensichtlich sollte man als Universität nicht die Zahl der Studienplätze ausbauen (denn das kostet nur Geld), sondern sich lieber auf das Beantragen von Forschungsmitteln konzentrieren und seine diesbezüglichen Unterlagen aufpeppen (denn das bringt Geld). Dabei ist gar nicht so viel Geld im Topf, wie viele meinen: Bund und Länder stellen insgesamt knappe 2 Mrd. Euro, gestreckt auf die Jahre 2006 bis 2011, zur Verfügung. Das entspricht z.B. der Differenz der Jahresetats von Stanford und der LMU München in einem einzigen Jahr. Zugleich ist nun die Mär von der Egalität aller deutschen Universitäten beendet.
Interessant ist natürlich, wie sich die Fördergelder auf die verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen verteilen. Das Auswahlgremium besteht aus Vertretern der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) und des Wissenschaftsrates. (Dass einige Antragsteller wiederum als Gutachter für den Wissenschaftsrat fungieren, verbuchen wir als Schönheitsfehler.) Dieses Auswahlgremium setzt sich zusammen aus Chemikern, Medizinern, Biologen, Bautechnikern und Ingenieuren. Nur drei der insgesamt 26 Wissenschaftler gehören den Geisteswissenschaften an (eine Literaturwissenschaftlerin, ein Politologe und ein Historiker). Wie die Geschichte endete, ist bekannt. Zuvor hatte der Freistaat Bayern im Juni 2005 noch beschlossen, 30 Studiengänge zu eliminieren. Allein an der Ludwig-Maximilians-Universität werden 13 Fächer abgewickelt. Eine Auswahl von der Streichliste: Sozial- und Wirtschaftsgeschichte, Logik- und Wissenschaftstheorie, Philologie des christlichen Orients, Lateinische Philologie des Mittelalters, Sprechwissenschaft, Theoretische Linguistik, Wirtschaftsgeografie.
Die Ingenieur- und Geisteswissenschaften stehen in der öffentlichen Wahrnehmung für lebensnahe Technik und Fortschritt, die Sozial- und Geisteswissenschaften für die kulturelle Aufpasserfunktion, die man sich in guten Zeiten als besonderen Luxus leistet. Natürlich hat die in den letzten Jahren unübersehbare Erkenntnisschwäche der Geisteswissenschaften zu dieser Einstellung nicht unmaßgeblich beigetragen. (Bisweilen hat man – gerade auch jetzt nach dem Tod des Historikers und Publizisten Joachim Fest – das Gefühl, den großen geisteswissenschaftlichen Denkern wie Postman, Galbraith, Dahrendorf oder Glotz folge wenig Adäquates nach.) Andererseits war der Bedarf an geisteswissenschaftlichen Analysen – verstanden als komplementäre Ergänzung der Naturwissenschaften – selten so drängend wie heute. Der 11. September, der „Clash of Civilizations“, der Zerfall unserer Gesellschaft in unterschiedlichste Parallelgesellschaften und die widersprüchlichen Signale aus der Genforschung zeigen, dass die üblichen Abwehrreflexe gegenüber den Sozial- und Geisteswissenschaften durch die tatsächliche Entwicklung längst widerlegt sind. In Zeiten des computervermittelten Global Village ist die Welt eng zusammengerückt. Und in den Einwandererländern zeigen die längst aus unterschiedlichen Nationalitäten zusammengemischten Belegschaften mit ihrer ureigenen „Diversity“, dass die Mitglieder der modernen Wissensökonomie eine gesteigerte Kulturexpertise benötigen. Absolventen und Fachkräfte müssen in nie gekanntem Maße auch „kulturfähig“ sein! Denn letztlich geht es im 21. Jahrhundert nicht nur um „Messung“, sondern vor allem um „Interpretation“. Es kommt weniger auf Daten- als vielmehr auf Sinnproduktion an!
Die „Humanities“ erwirtschaften in den postindustriellen Gesellschaften deshalb schon heute einen erheblichen Teil des Bruttosozialprodukts. Sie sind aber auch für das geistige Klima einer Gesellschaft wichtig. Und für eine Exportnation wie Deutschland sind sie schlicht unverzichtbar – und zwar nicht als Sättigungsbeilage, sondern als Hauptgericht. Die „Humanities“ haben allerdings einen Makel: Sie entsprechen nicht dem modernen Fetisch „Verwertbarkeit“. Ihre Wichtigkeit operationalisiert sich nicht in Drittmitteln, bzw. sie verstoßen gegen das, was ein ingenieurwissenschaftlicher Kollege einmal im universitären Forschungsausschuss feststellte: „Die einzige Währung für wissenschaftliche Bedeutung ist der Euro.“ Und so ahnt der geneigte Leser in der Tat den Ausgang der Geschichte: Nur bestenfalls zehn Prozent der ausgewählten Exzellenzcluster sind den Geistes- und Sozialwissenschaften zuzurechnen.

Ein leider düsteres Resümee

Man scheint in Berlin und andernorts der Meinung zu sein, dass Philosophie Privatsache ist – und allzu viel Nachdenken nur schadet. Die Austrocknung kultureller und geistiger Kompetenz geht damit weiter. Ob es nach der „Exzellenzförderung“ im deutschen Hochschulbereich besser aussieht als heute, darf mit Recht bezweifelt werden. Eher scheint alles auf ein zeitgeistiges Halbwissen hinauszulaufen: der „berufsqualifizierte“ Bachelor, für den Ärzte und Juristen bezeichnenderweise Ausnahmen erwirkt haben (in überwiegend katholischen Ländern wie Bayern und Baden-Württemberg waren offenbar auch die Theologen in ihrem Widerstand erfolgreich), beglückt jetzt Architekten, Lehrer, Ökonomen, Physiker. Gleichzeitig wird der Zugang zum Masterstudium zukünftig beschränkt und als nicht mehr finanziell unterstütztes Zweitstudium für den Studenten angesehen. Da haben wir doch alle etwas davon.
Selbstverständlich beruht staatliches wie betriebswirtschaftliches Handeln in Wettbewerbssystemen auf dem Effizienzprinzip. Dementsprechend muss der Staat verantwortungsvoll mit den ihm zugeflossenen Steuergeldern umgehen, müssen auch die Unternehmen ihre knappen Mittel mehr oder minder auf geschäftliche Belange konzentrieren. Bei den Adressaten von Bildungsangeboten ist das jedoch anders. Auch hier ist Bildung zwar zunächst zweckbezogen, d.h. auch hier „will“ sie immer etwas – und sei es auch nur, die arbeitsmarktliche Attraktivität ihres Empfängers zu verbessern. Aber für den Mitarbeiter wie für den Studenten finden die entsprechenden Aktivitäten in output- und verständigungsorientierten Kontexten statt. Bildung besitzt deshalb für ihren Adressaten stets einen „Doppelzielcharakter“ [5]: Sie ist für ihn sowohl an materiellen Verwertbarkeitsinteressen orientiert (z.B. im Sinne einer hohen Bildungsrendite), als auch emanzipatorisch ausgerichtet (z.B. auf die individuell-persönliche Entwicklung bezogen). Und auch wenn viele Soziologen in der heutigen „Generation Y“ eine unschöne Verschiebung des Bildungsverständnisses hin zum schlichten Nützlichkeitsdenken feststellen: Bildung ist keine Ware, sondern sie will den ganzen Menschen – nicht den „Produktionsfaktor Mensch“ – qualifizieren. Sie fragt nicht zuerst: „Was bringt mir das?“, sondern sie hat einen Eigenwert. Bildung ist ein Menschenrecht, weil Bildung immer etwas „bringt“. – Und wenn es nur dies ist: „Gebildete Menschen haben aneinander Freude!“ [6]
Man könnte den gegenwärtigen Reformaktionismus gelassen ertragen, wenn die Konsequenzen der diversen Reformbausteine nicht von so nachhaltiger Wirkung für die Qualität der zukünftigen Studentengenerationen und damit zugleich für die internationale Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands wären. In den Universitäten hat man sich offenkundig daran gewöhnt, den immer wieder verkündeten Imperativen der Wissenschaftspolitik demütig zu folgen. Dies mündet im Endeffekt in die Einebnung bewährter, weil kulturell eingebetteter Hochschulkonzepte. Mithilfe der üblichen Politiker-Rhetorik wird im Rahmen dieser Selbst-Anglisierung offiziell Wettbewerb gestärkt, wo in Wirklichkeit staatliche Lenkung und Zentralverwaltung einziehen. Die viel beschworene Autonomie der Hochschulen besteht in Zeiten zunehmend leerer Kassen und wachsender externer Einflüsse durch Hochschulräte, Evaluierer und Akkreditierer zum Teil nur noch auf dem Papier. Die Einheit von Forschung und Lehre ist an vielen Hochschulstandorten in Gefahr; der Wissenschaftsbegriff wird verkürzt aufs Ökonomisch-Instrumentelle. „Kein Zweifel, eine Universität, die diesem neoliberalen Trauma verfällt, gibt sich selbst auf. Reform bedeutet dann Selbstabwicklung als Autonomie.“ [7]