01.09.2007

Bildung statt PISA!

Essay von Josef Kraus

Forderung nach Re-Kultivierung unserer Gesellschaft und unseres Bildungssystems.

Unter dem PISA- und OECD-sakralen Diktat scheint unser Bildungswesen immer mehr aus dem Gleichgewicht zu geraten. Im Gleichgewicht wäre es, wenn sich in Sachen Bildung Bilanzierung und Freiraum, Verwertungsdenken und Bildungsauftrag, Ökonomie und Kultur die Waage hielten. Stattdessen scheint das Volk der Dichter, Denker und der großen Pädagogen nach den Fall des Egalitarismus, des Machbarkeitswahns und der Erleichterungspädagogik bildungspolitisch in neue Fallen zu tappen: in die Falle des Wahns, alles an Bildung messen zu können, und in die Falle eines blanken Nützlichkeitsdenkens. Damit aber droht dem deutschen Bildungswesen 200 Jahre nach dem deutschen Idealismus, also nach Schiller, Humboldt, Hegel, Fichte und Schleiermacher, eine operationalistisch-planwirtschaftliche Verarmung von „Bildung“: Es scheint, als sei Bildung das, was PISA misst oder die OECD an sogenannten Akademikerquoten vorgibt.

Unsere reichlich hysterisch anmutenden PISA-Debatten sind jedenfalls völlig außer Tritt geraten. Karl Kraus, der wortgewaltige Wiener Lästerer, hat einmal gesagt: „Es genügt nicht, keine Gedanken zu haben; man muss auch unfähig sein, sie auszudrücken.“ Lebte er heute noch, würde er Entsprechendes über die Sprache der „modernen“ Schulpolitik und Schulpädagogik loslassen. Denn keine Ideen zu haben, aber trotzdem auf Geschwätzigkeit zu machen und inflationär stets neue „Denk“-Schriften zu produzieren, ist zum Markenzeichen der deutschen Schuldebatte um PISA herum geworden.

Schule scheint damit auf den Trip hin zur New Economy eingeschwenkt zu sein. Dabei müsste man eigentlich zur Kenntnis nehmen, dass ökonomische Prinzipien nicht eins-zu-eins auf die Schule übertragen werden können, weil es große Unterschiede zwischen Wirtschaftspolitik und Schulpolitik gibt – Unterschiede, die die Wirtschaftspolitik zu einem durchaus einfacheren Unternehmen machen, als es Bildungspolitik ist. Der herausragende Unterschied ist: Die Wirtschaft kann alles, was sich nicht „rentiert“, wegrationalisieren. In Fragen der Bildung und Erziehung „rentiert“ sich sicherlich vieles nicht, wenn man etwa an sogenannte Erziehungsresistente denkt. Aber es wäre inhuman, hier nach Rentabilitätsgesichtspunkten zu handeln. Ein anderer Unterschied ist: In der Wirtschaftspolitik glaubt nicht jeder, mitreden zu können. Das erleichtert sie ungemein. Besonders betrüblich aber ist, dass sich selbst manche Erziehungswissenschaftler auf Management-Sprechblasen einlassen oder gar meinen, voranmarschieren zu müssen im naiven Glauben, alle Bildung „handhaben“ (denglisch: „hääändeln“) zu können wie das Marketing einer neuen Zahnpasta.

„Gegen Bilanzen ist grundsätzlich nichts einzuwenden. Aber allein vom Puls- und Fiebermessen wird man nicht gesund – außer man ist ein Hypochonder.“

Logorrhoe bzw. Graphorrhoe heißen solche Erscheinungsbilder – medizinisch Bewanderte nennen es krankhafte Geschwätzigkeit und krankhaften Schreibwahn, weniger sensible Gemüter gar Sprech- und Schreibdurchfall. Angesagt sind dementsprechend – verstärkt seit PISA und wohlgemerkt für „Bildung“: Marketing, Educ@tion, didaktische Hyperlinks, Download-Wissen, Just-in-Time-Knowledge usw. Fehlt nur noch ein Last Minute Learning, wenn dieses Schüler nicht schon längst erfunden hätten. Vor allem aber ist Controlling und nochmals Controlling angesagt: TIMSS I, II und III; PISA 2000, 2003 und 2006; PISA-E 2000, 2003 und 2006; IGLU, IGLU-E; DESI, BMT, MARKUS, VERA usw. Kurz: Hier liegen eine progrediente Testeritis und Evaluationitis vor. Gegen Bilanzen ist grundsätzlich zwar nichts einzuwenden. Aber allein vom Puls- und Fiebermessen wird man nicht gesund – außer man ist ein Hypochonder.

Außerdem hat man immer häufiger den Eindruck, irgendeine pädagogische, didaktische, unterrichtsmethodische Schnapsidee bräuchte nur mit PISA oder einer OECD-Statistik begründet zu werden, um sodann zum Wundermittel stilisiert zu werden. Ephraim Lessing würde über solche Schulpolitik das sagen, was er über ein zeitgenössisches Stück einmal geäußert haben soll: „Dieses Stück enthält Neues und Gutes; aber das Gute ist nicht das Neue, und das Neue ist nicht gut!“ Nein, ein Land, das solche Debatten inszeniert, das obendrein seine jungen Leute mit Dummheit pur umzingelt, indem es etwa die sogenannten Autobiografien von silikon-gestylten Disco-Ludern und sonstigen Prolo-Promis in die vordersten Rangplätze der Bestsellerlisten und Einschaltquoten hievt, braucht eigentlich keinen PISA-Test mehr.

Die Furie des Verschwindens

Auch die „Furie des Verschwindens“ hat in unserem Bildungswesen seit fast vier Jahrzehnten ihre Spuren hinterlassen. Seitdem und bis zum heutigen Tag wird nämlich von vielen Schulpolitikern und Schulpädagogen in Deutschland eine Aversion gegen konkretes Wissen gepflegt. Das ist ein Produkt von „68“, denn die 68er haben kanonisierte Inhalte unter den Generalverdacht der Repression durch die Bourgeoisie gestellt.
Es wurde daraus ein schier fundamentalistischer Anti-Inhalte-Affekt, der nur noch unterrichtliche Verpackungen, aber keine Inhalte mehr kennt. Dabei ist ohne konkretes und präsentes Wissen Grundbildung nicht möglich. „Vielwisserei macht nicht weise“, so Heraklit, aber Nicht-Wissen schon gar nicht. Trotzdem wird die aktuelle schulpolitische Diskussion von einer objektlosen Aufsässigkeit beherrscht. Permanent ist die Rede von der Abschaffung des „starren“ Fächerprinzips, der „Stoffhuberei“ und des „Lektionismus“. Nicht einmal ein Fach Geschichte bleibt von dieser Abräumlaune verschont.
Manche Bundesländer haben einen weiteren Trend in Gang gesetzt. Statt Literatur gab es „Texte“, und nach literarischen Begriffen oder Dichternamen sucht man dort vergeblich, wie ja überhaupt große Literatur unter dem Diktat der Lebensnähe mit Trivialliteratur und Gebrauchstexten egalisiert wurde. Ein frühes Beispiel der Wegwerfgesellschaft! Der 1980 ausgebürgerte und 1997 in Köln verstorbene russische Germanist Lew Kopelew hat über entsprechende Kahlschläge in deutschen Curricula gesagt, hier habe eine „Kulturevolution ähnlich wie in China stattgefunden, nur ohne Mao“.
Die in den Jahren seit 1970 verbreitete Vorstellung von einer Egalität aller Fächer und Inhalte ist aber eine Fiktion. Leider wird diese Fiktion heute erneut propagiert. In einer „bildungspolitischen“ Schrift einer banknahen Stiftung im Großraum Frankfurt am Main schwadronierte man im Jahr 2002 von einer „Obsoletierung des Wissens“ durch technische Mittel. Ist das womöglich der kapitalistisch motivierte Gang in die Unmündigkeit? Als Gegenstück dessen, was Kant mit Aufklärung als Ausgang aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit meint?
Wir lassen uns auch viel zu leicht erschrecken von immer kürzeren sogenannten Halbwertszeiten des Wissens. Es mag ja eindrucksvoll sein, dass wir in der Computertechnik Halbwertszeiten von drei Jahren haben, das heißt, dass das Wissen des Jahres 2007 im Jahr 2010 zur Hälfte überholt ist. Aber: Es gibt unendlich viel Wissen, das sich nicht überholt. Das Einmaleins hat eine unendliche Halbwertszeit (solange es nicht in die Hände einer Kommission à la Rechtschreibreform gerät). Das Gleiche gilt für historische Fakten, naturwissenschaftliche Grundgesetze, die große Literatur, anthropologische Grundtatsachen. Und auch Englischvokabeln haben eine Halbwertszeit von ein paar 100 Jahren, altgriechische und lateinische ohnehin.
Es ist zudem unbestritten, dass breites Wissen die unerlässliche Voraussetzung für die Fähigkeit zur Zusammenschau ist. Das gilt auch für kreative Leistungen. Edison sagte einmal: „Zehn Prozent von Kreativität sind Inspiration, neunzig Prozent sind Transpiration.“ Wer also erfinderisch sein möchte, der möge erst einmal viel, viel wissen.
Und: „Wer nichts weiß, muss alles glauben“ (Marie von Ebner-Eschenbach). Mit anderen Worten: Konkretes Wissen hat eine enorme demokratiepolitische und staatsbürgerliche Bedeutung. Man stelle sich nur einmal einen Menschen ohne Wissensfundus vor. Er wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Demagogen. Denn er wäre verführbar für jede Lüge, jedes Angstmachen und jedes Vorurteil. (Vgl. den Leitspruch „Unwissenheit ist Stärke“ in George Orwells düsterer Vision 1984!) Auch in dieser Hinsicht ist eine Renaissance umfassenden und konkreten Wissens vonnöten. Wegen und gegen PISA!

Für eine Re-Kultivierung von Bildung

Wir brauchen eine Re-Kultivierung unserer Gesellschaft und zumal unseres Bildungsgeschehens. Dazu brauchen wir unter anderem eine verstärkte Bildungsdebatte in Bereichen, in denen es nicht um reine Effizienzkriterien gehen kann: in den Sprachen, in Geschichte, Politik, Geografie, Religion/Ethik, Kunst, Musik, Sport.
Wir sollten zudem bedenken, dass es in Sachen Bildung – so sie breit angelegt ist – viele Mitnahmeeffekte („Kollateralnutzen“) für die Gesamtpersönlichkeit und für den persönlichen kulturellen Horizont gibt. Und vieles in Sachen Bildung hat eine lange Inkubationszeit (die oft weit über eine PISA-Testung hinausgeht). Wir merken es oft erst viel später, wenn wir dann mit George Halifax (1633–1695) sagen können: „Bildung ist das, was übrig bleibt, wenn man alles vergessen hat, was man gelernt hat.“ Dies aber kann man nicht mit PISA messen.
Wir brauchen in Sachen Bildung überhaupt wieder mehr Ernsthaftigkeit und geistige Fundamente. Die heute als modern ausgegebene Ideologie des „anything goes“, die Beliebigkeit und nicht zuletzt die öffentliche Entwertung traditioneller Sinnbezüge als „unmodern“ hinterlassen schließlich bei vielen Menschen Orientierungslosigkeit. Man spürt: Orientierung lässt sich nicht von irgendeiner Homepage „downloaden“. Identität kommt auch nicht aus „skills“, sondern nur aus der „Er-Innerung“ des historisch-kulturellen Erbes. Das ist übrigens der Grund, warum totalitäre Systeme zur Proklamation einer ewigen Gegenwart neigen. Er-Innern dagegen ist Chance des Widerstands und der befreienden Kraft gegen Indoktrination. Eine Erziehung und Bildung aber ohne Tradition und ohne historisch-narrative bzw. biografisch-narrative Elemente, eine Bildung und Erziehung der bloßen „Daseinsgefräßigkeit“ (Arnold Gehlen) wäre eine Verweigerung von Identität und damit alles andere als persönlichkeitsbildend.
Nach wie vor gilt: Zukunft ist Herkunft (Heidegger). Zeichen von Ungebildetsein dagegen ist es, dies zu vergessen und sich einem Absolutismus der Gegenwart zu überlassen. Deshalb stellte Josef Pieper (1904–1997) zu Recht fest: „Dem Menschen ist es mehr vonnöten, erinnert als belehrt zu werden. Er kommt nicht allein dadurch zu Schaden, dass er das Hinzu-Lernen versäumt, sondern auch dadurch, dass er etwas Unentbehrliches vergisst und verliert.“ Bezogen auf das Kulturelle könnte man mit Manfred Fuhrmann auch sagen: Wer die Antike, der 60 Prozent der Stoffe der Dramen und Opern entstammen, nicht kennt, der steht auch vor der modernen Literatur wie einer, der sich jeden Witz erklären lassen muss. (Das Gleiche gilt für den, der die Bibel nicht kennt.)
Man dürfte also durchaus dem europäischen Idee- und Wertekosmos wieder nähertreten. Denken wir an den früheren griechischen Staatspräsidenten Konstantinos Karamanlis (†1995)! Dieser sagte anlässlich der Verleihung des Karlspreises in Aachen im Mai 1978 den wunderbaren Satz: „Europäische Kultur ist die Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes. Zu dieser Synthese hat der griechische Geist die Idee der Freiheit, der Wahrheit und der Schönheit beigetragen; der römische Geist die Idee des Staates und des Rechts und das Christentum den Glauben und die Liebe.“ Das sind die Kraftwerke unserer Kultur. Das sind die Verhaltens- und die Deutungs-Kodizes, die Orientierung geben. Von ihnen schreibt Udo di Fabio in seinem 2005 erschienenen Buch Die Kultur der Freiheit: „Wer seine kulturellen Kraftquellen nicht pflegt, steigt unweigerlich ab.“

„Bildung kann nicht für andere Zwecke instrumentalisiert werden, sonst ist sie „nur“ Qualifizierung.“

Warum sollen solche Werte nicht wieder Leitfunktion haben und an die Stelle, zumindest an die Seite von Aktien- und PISA-Werten treten? Der unbehauste Mensch jedenfalls wird die Beliebigkeit und Oberflächlichkeit des „global village“ nur dann aushalten, wenn er Geborgenheit in Kultur, Geschichte, Tradition, Sprache und Nation findet. Und er wird nur dann seine Trendanfälligkeit sowie seine Froschperspektive überwinden, wenn er beherzigt, was der Frühscholastiker Bernhard von Chartres (um 1120) meinte, als er riet: „Mit unserem begrenzten Erkenntnisvermögen sind wir alle Zwerge, aber auf den Schultern von Riesen können auch Zwerge weit schauen.“ Das heißt: Die Geschichte der Menschheit und ihr Wissen, unsere Vorfahren und deren gewachsene Kulturen – das sind die Schultern von Riesen, auf denen wir Zwerge weit sehen können. Oder in den Worten Schleiermachers: Unser Gedächtnis ist ein Teil unserer Selbsterkenntnis.

Bildung hat einen übernützlichen Wert

Bildung kann nicht für andere Zwecke instrumentalisiert werden, sonst ist sie „nur“ Qualifizierung. Das humanistische Aufbegehren gegen eine solche Einengung kennen wir schon seit Platon. Sein Verdikt richtete sich damals gegen die Sophistik und deren Brotkunst. Bildung hat jedenfalls einen übernützlichen Wert, wenngleich dies einem Paradoxon gleichkommt. Dieses besteht darin, dass das Übernützliche im Moment zwar potenzielle Produktivität kostet, sein Nutzen aber darin besteht, dass das Nachdenken, dass Muse (die Göttin) und Muße (der Müßiggang) im Endeffekt höchst produktiv für den Einzelnen und das Gemeinwesen sind.
Hier ist dem bildungspolitischen Papier der Deutschen Bischofskonferenz (DBK) und der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 16. November 2000 ausdrücklich zuzustimmen; es trägt den Titel „Tempi – Bildung im Zeitalter der Beschleunigung“. Darin wird eindeutig Kritik geübt an einem „Totalitarismus neuen Typs“, nämlich dem „subjektlosen Funktionalismus“, der auch die Bildung erobere.
Was wüsste Friedrich Nietzsche zu dieser Debatte beizutragen? Zu einer Schule der permanenten Reform-Hektik würde er sagen: „Wenn ihr mehr an das Leben glaubtet, würdet ihr weniger euch dem Augenblicke hinwerfen. Aber ihr habt zum Warten nicht Inhalt genug in euch.“ Und er würde sagen: Schule kann keine Schule sein „am Pflock des Augenblicks“. Wie Nietzsches Zeit scheint aber auch die unsere geprägt von einem Primat des Materialismus, Empirismus, Ökonomismus und Utilitarismus. Dementsprechend rechnet Nietzsche es 1872 im ersten seiner Vorträge „Über die Zukunft der Bildungsanstalten“ zu den beliebtesten nationalökonomischen Dogmen, den möglichst großen Geldgewinn als Zweck der Bildung auszugeben. Wörtlich: „Dem Menschen wird nur so viel Kultur gestattet, als im Interesse des Erwerbs ist.“

„Bildung darf und muss ein subversives Element enthalten.“

Eine auf reinen Pragmatismus ausgerichtete Instrumentalisierung und In-Dienst-Stellung von Bildung für ökonomische Belange aber liefe auf eine Ent-Intellektualisierung von Bildung hinaus. Eine Reduktion von Bildung auf das Marktgängige bedeutete einen Verlust an kulturellen Optionen, an konkreten Denkspielräumen und an bereichernden Fremdheitserfahrungen (vgl. Aleida Assmann, 2003). Bildung kann ansonsten nicht eigentlich zweckgebunden sein. Denn – so Hans-Georg Gadamer – Bildung kennt, so wenig wie die Natur, außerhalb ihrer selbst gelegene Ziele. Darin übersteigt – so Gadamer weiter – der Begriff der Bildung den der bloßen Kultivierung vorgegebener Anlagen. Bildung darf und muss deshalb ein subversives Element enthalten.
Auf die Schulpraxis projiziert, heißt das: Die sogenannten diskursiven Fächer und Inhalte haben dieselbe Bedeutung wie die wirtschaftlich verwertbaren. Das gilt auch für vieles im außerunterrichtlichen Bereich: für Chor, Orchester, Bigband, Theatergruppe, Kleinkunst, Schulsportmannschaft, Weihnachtsbasar, Partnerschaften. Es geht um kulturelle Bildung und um die Bildung der Persönlichkeit. Im Lande eines Bach und Beethoven, eines Kant und Hegel, eines Goethe und Schiller, eines Humboldt und Kerschensteiner sollte man das nicht vergessen.
Auch der Kanon-Gedanke (der Werk-Kanon-Gedanke) muss schulisch wieder mehr zum Tragen kommen, nämlich, dass es etwa im Fach Deutsch einen Grundbestand an Literaturkenntnis, im Fach Musik ebenfalls einen Grundbestand an Werkkenntnis geben muss – übrigens auch deshalb, weil kanonisches Wissen eine unverzichtbare Kommunikationsgrundlage ist und weil ein zu schmales Wissen (ein Wissen unter aller „Kanone“) Kommunikation erst gar nicht entstehen lässt.
Summa summarum: Paradoxerweise sind es genau die humanistischen Revolten gewesen, die im 19. Jahrhundert im naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftlichen Bereich die Grundlage für den Aufstieg Europas waren. Thomas Nipperdey (in: Deutsche Geschichte 1800–1866) war zu dem Ergebnis gekommen: Die großen deutschen Naturwissenschaftler waren Zöglinge (und Verteidiger) des Humboldtschen Gymnasiums. Man denke etwa an Werner Heisenberg, der von sich und seinen Studenten sagte, die humanistische Bildung befähige in besonderem Maße zum logischen und zum schöpferischen Denken.
Das sollte uns Mut machen, den übernützlichen Wert von Bildung wieder hochzuhalten. Dass wir dafür aber erst einmal bzw. wieder einmal Bildungspolitiker und Bildungswissenschaftler brauchen, die eine entsprechende kulturelle „Unterkellerung“ haben, dürfte auch klar sein.